학교 현장에서 다문화교육이 교육과정 상에 적용되고 실행되어 오면서, 다문화사회에 적합한 자질을 기르는 교육으로 평가받기보다는 다양성에 관한 지식과 이해만을 전수하는 교육이며, 다수의 학생들을 위한 것이 아닌 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 시혜적 차원의 교육이라는 비판을 받아왔다. 그런 의미에서 우리나라 다문화교육이 가진 한계를 보완할 수 있는 대안의 모색이 시급한 실정이다. 기존의 다문화교육이 미국의 모형을 따른 것이라면, 독일이나 프랑스에서는 문화 간의 대화와 만남을 강조하는 상호문화교육이라는 용어를 사용하고 있다. 나와 다른 사람과의 ‘사이’에서 발견할 수 있는 보편성을 통해 관계를 확장시켜나가는 교육을 지향하는 상호문화교육은 유럽에서 다문화 사회의 교육적 대안으로 제시되고 있다. 이러한 점에 착안하여 우리나라의 다문화적 상황을 고려하지 않고 무비판적으로 다문화교육을 실시해온 것에서 벗어날 필요가 있다는 점을 인식하고, 다문화 사회로 변화된 현실을 다루는 실천적인 방향으로 나아가기 위한 교육적 개념이 요구된다는 것을 점검해보는 지표로서 상호문화교육을 다루고자 하였다. 특히 우리사회에 만연한 외국인 혐오증을 비롯해 나와 다른 상대에 대한 막연한 편견이나 고정관념을 인식하게 하고 이를 통해 자신 고유의 관점을 반성적으로 바라볼 수 있게 한다는 점에서 현 시점에 요구되는 교육이라 할 수 있다.
본 연구는 미국식 다문화교육을 우리나라 현실에 그대로 적용하는데 한계가 있다는 가정 하에, 중학교 사회 교과서의 다문화·상호문화교육 내용에 관한 교사들의 인식을 알아보고, 교과서의 다문화·상호문화교육 내용을 분석하여 개선 방향을 검토하는데 목적을 두었다. 이를 통해 우리나라 다문화교육의 한계점을 보완하는 하나의 대안으로서 상호문화교육의 관점이 사회과 교육에서 구현될 수 있을지 그 가능성을 모색하는 한편, 향후 교과서의 다문화·상호문화교육 내용의 구성 방향을 설정하는데 도움을 주고자 하였다. 연구의 구체적인 내용은 첫째, 다문화교육과 상호문화교육에 관한 문헌을 살펴보고, 두 이론을 비교하여 상호문화교육만이 지닌 특성을 파악함으로써 교과서 다문화·상호문화교육 ...
학교 현장에서 다문화교육이 교육과정 상에 적용되고 실행되어 오면서, 다문화사회에 적합한 자질을 기르는 교육으로 평가받기보다는 다양성에 관한 지식과 이해만을 전수하는 교육이며, 다수의 학생들을 위한 것이 아닌 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 시혜적 차원의 교육이라는 비판을 받아왔다. 그런 의미에서 우리나라 다문화교육이 가진 한계를 보완할 수 있는 대안의 모색이 시급한 실정이다. 기존의 다문화교육이 미국의 모형을 따른 것이라면, 독일이나 프랑스에서는 문화 간의 대화와 만남을 강조하는 상호문화교육이라는 용어를 사용하고 있다. 나와 다른 사람과의 ‘사이’에서 발견할 수 있는 보편성을 통해 관계를 확장시켜나가는 교육을 지향하는 상호문화교육은 유럽에서 다문화 사회의 교육적 대안으로 제시되고 있다. 이러한 점에 착안하여 우리나라의 다문화적 상황을 고려하지 않고 무비판적으로 다문화교육을 실시해온 것에서 벗어날 필요가 있다는 점을 인식하고, 다문화 사회로 변화된 현실을 다루는 실천적인 방향으로 나아가기 위한 교육적 개념이 요구된다는 것을 점검해보는 지표로서 상호문화교육을 다루고자 하였다. 특히 우리사회에 만연한 외국인 혐오증을 비롯해 나와 다른 상대에 대한 막연한 편견이나 고정관념을 인식하게 하고 이를 통해 자신 고유의 관점을 반성적으로 바라볼 수 있게 한다는 점에서 현 시점에 요구되는 교육이라 할 수 있다.
본 연구는 미국식 다문화교육을 우리나라 현실에 그대로 적용하는데 한계가 있다는 가정 하에, 중학교 사회 교과서의 다문화·상호문화교육 내용에 관한 교사들의 인식을 알아보고, 교과서의 다문화·상호문화교육 내용을 분석하여 개선 방향을 검토하는데 목적을 두었다. 이를 통해 우리나라 다문화교육의 한계점을 보완하는 하나의 대안으로서 상호문화교육의 관점이 사회과 교육에서 구현될 수 있을지 그 가능성을 모색하는 한편, 향후 교과서의 다문화·상호문화교육 내용의 구성 방향을 설정하는데 도움을 주고자 하였다. 연구의 구체적인 내용은 첫째, 다문화교육과 상호문화교육에 관한 문헌을 살펴보고, 두 이론을 비교하여 상호문화교육만이 지닌 특성을 파악함으로써 교과서 다문화·상호문화교육 내용 분석의 토대를 마련한다. 둘째, 교과서 다문화·상호문화교육 내용에 관한 사회과 교사들의 인식을 살펴보기 위해 상호문화교육 관점을 반영한 설문 문항을 개발하고, 인식 조사 실시 후 결과를 분석해 다문화·상호문화교육 내용이 교과서에 적절히 반영되고 있는지 밝힌다. 셋째, 중학교 사회 교과서의 다문화·상호문화교육 내용을 분석하고, 인식 조사의 결과와 연계하여 개선해야 할 점을 파악하는 것이다.
본 연구를 수행하기 위한 방법으로 우선 다문화교육과 상호문화교육의 개념을 정리하였고, 서울시 소재의 중학교에서 사회 또는 역사를 담당하는 사회과 교사들을 대상으로 다문화·상호문화교육에 관한 인식을 묻는 설문 조사를 실시하였다. 선행연구의 설문 문항을 검토한 후 상호문화교육 관점을 반영한 문항을 개발하여 보완한 설문지를 작성하였고, 측정 도구를 바탕으로 인식 조사를 실시한 후 통계 프로그램을 통해 결과를 측정하였다. 또한, 6종의 2009개정 중학교 사회1과 사회2 교과서를 대상으로 다문화·상호문호교육의 내용이 교과서에 고르게 반영되어 있는지 알아보기 위해 일반사회 영역과 지리 영역의‘문화’단원을 중심으로 분석하였다. 다문화·상호문화교육의 내용을 구성하는 문화, 다양성, 정체성, 반편견, 협력, 평등성의 각 영역이 차지하는 비중을 살펴보기 위해 교과서별로 다문화·상호문화교육 내용 요소가 언급된 빈도를 분석하는 양적인 분석을 실시하였고, 일반사회 영역과 지리 영역의 단원에서 다문화·상호문화교육 내용의 영역별 서술 특징을 살펴보는 질적 분석을 병행하여 결과를 도출하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 다문화·상호문화교육에 관한 사회과 교사들의 인식을 태도 및 이해도와 교과서에 관한 인식을 중심으로 살펴보았고, 그 결과 교사들의 다문화적 태도와 이해 수준이 높다는 것을 알 수 있었다. 다문화교육을 적극적으로 실천하고 수용하는 교사들이었지만, 상호문화교육에 관한 이해도는 낮게 나타났다. 이러한 점은 다문화교육의 모형 안에 고정되어 있다는 점을 보여주는 결과라 할 수 있다. 따라서 교사들에게 평등이나 민주적 가치를 강조하는 다문화교육과 또 다른 관점에서 문화 간의 상호작용을 통해 상호 변화를 추구하는 상호문화교육에 관한 내용이 소개될 수 있도록 다양한 차원의 연구와 프로그램 개발이 이루어져야 한다.
둘째, 교과서를 통한 다문화·상호문화교육의 현황을 파악하기 위해 각 내용 요소가 잘 반영되어 있다고 생각하는지 조사한 결과, 반편견이나 정체성에 관한 내용이 부족하다고 응답하였다. 또한, 교사들은 교과서 다문화·상호문화교육의 내용 서술이 보다 현실적이고 다양한 사례들을 담아야 하며, 학생들의 인식 전환을 위해 다양한 차원에서 생각해볼 수 있는 자료들이 제공되어야 한다고 하였다. 그러므로 균형 잡힌 시각으로 교과서가 서술되어야 할 것이며, 교사와 더불어 학생들의 다문화·상호문화교육에 관한 오해와 편견을 줄일 수 있는 학습 자료가 고안되어야 한다.
셋째, 교과서의 다문화·상호문화교육 내용 요소를 문화, 다양성, 정체성, 반편견, 협력, 평등성의 영역으로 나누고 영역별로 교과서의 반영 정도를 살펴본 결과, 영역 간 편차가 존재한다는 것을 알 수 있었다. 또한, 일반사회 영역과 지리 영역의 단원 모두 상호문화교육 내용 요소가 부족하다는 점에서 관련된 내용의 서술과 자료들이 보충되어야 할 것으로 보인다. 향후 교과서에는 교사들이 지적한 바와 같이 우리 다문화적 현실을 적절히 반영할 수 있는 자료로의 개발이 요구되며, 특히 상호문화교육의 관점이 반영되는 방향으로 구성될 필요가 있다.
기존의 다문화교육과 관련된 인식 조사나 교과서 내용 분석의 연구와 달리, 본 연구는 다문화교육과 더불어 상호문화교육의 관점을 고려한 교과서 내용의 구성이 요구된다는 점을 언급하였다는 차별된 지점을 갖는다. 특히, 지리교육 안에서 다문화교육과 관련된 연구는 많지만 상호문화교육에 관해 다룬 연구는 아직까지 부재한 편이다. 그런 의미에서 다문화교육과 또 다른 강조점을 지닌 상호문화교육이 무엇인지 소개하면서, 향후 지리교육에서 상호문화교육의 가능성을 지속적으로 연구할 필요가 있음을 시사하는데 연구의 의의를 찾을 수 있다. 교과서의 내용을 분석하는 차원을 넘어 상호문화교육의 방법적 측면을 적용하여 학습에 도움을 주는 구체적인 방안이 다루어진다면, 지리적 문제를 해결하거나 비판적 사고를 향상시키는데 기여할 수 있을 것이다. 지리교육은 우리나라의 다문화적 현실과 함께 그러한 사회에서 갖추어야 할 지식뿐 아니라 가치도 함양할 수 있는 교과이다. 따라서 다문화교육에서 더 나아간 개념인 상호문화교육의 관점이 교과에 적용된다면 사회 과목을 통한 다문화·상호문화교육의 실천이 보다 적극적으로 이루어질 것이라 예상된다.
학교 현장에서 다문화교육이 교육과정 상에 적용되고 실행되어 오면서, 다문화사회에 적합한 자질을 기르는 교육으로 평가받기보다는 다양성에 관한 지식과 이해만을 전수하는 교육이며, 다수의 학생들을 위한 것이 아닌 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 시혜적 차원의 교육이라는 비판을 받아왔다. 그런 의미에서 우리나라 다문화교육이 가진 한계를 보완할 수 있는 대안의 모색이 시급한 실정이다. 기존의 다문화교육이 미국의 모형을 따른 것이라면, 독일이나 프랑스에서는 문화 간의 대화와 만남을 강조하는 상호문화교육이라는 용어를 사용하고 있다. 나와 다른 사람과의 ‘사이’에서 발견할 수 있는 보편성을 통해 관계를 확장시켜나가는 교육을 지향하는 상호문화교육은 유럽에서 다문화 사회의 교육적 대안으로 제시되고 있다. 이러한 점에 착안하여 우리나라의 다문화적 상황을 고려하지 않고 무비판적으로 다문화교육을 실시해온 것에서 벗어날 필요가 있다는 점을 인식하고, 다문화 사회로 변화된 현실을 다루는 실천적인 방향으로 나아가기 위한 교육적 개념이 요구된다는 것을 점검해보는 지표로서 상호문화교육을 다루고자 하였다. 특히 우리사회에 만연한 외국인 혐오증을 비롯해 나와 다른 상대에 대한 막연한 편견이나 고정관념을 인식하게 하고 이를 통해 자신 고유의 관점을 반성적으로 바라볼 수 있게 한다는 점에서 현 시점에 요구되는 교육이라 할 수 있다.
본 연구는 미국식 다문화교육을 우리나라 현실에 그대로 적용하는데 한계가 있다는 가정 하에, 중학교 사회 교과서의 다문화·상호문화교육 내용에 관한 교사들의 인식을 알아보고, 교과서의 다문화·상호문화교육 내용을 분석하여 개선 방향을 검토하는데 목적을 두었다. 이를 통해 우리나라 다문화교육의 한계점을 보완하는 하나의 대안으로서 상호문화교육의 관점이 사회과 교육에서 구현될 수 있을지 그 가능성을 모색하는 한편, 향후 교과서의 다문화·상호문화교육 내용의 구성 방향을 설정하는데 도움을 주고자 하였다. 연구의 구체적인 내용은 첫째, 다문화교육과 상호문화교육에 관한 문헌을 살펴보고, 두 이론을 비교하여 상호문화교육만이 지닌 특성을 파악함으로써 교과서 다문화·상호문화교육 내용 분석의 토대를 마련한다. 둘째, 교과서 다문화·상호문화교육 내용에 관한 사회과 교사들의 인식을 살펴보기 위해 상호문화교육 관점을 반영한 설문 문항을 개발하고, 인식 조사 실시 후 결과를 분석해 다문화·상호문화교육 내용이 교과서에 적절히 반영되고 있는지 밝힌다. 셋째, 중학교 사회 교과서의 다문화·상호문화교육 내용을 분석하고, 인식 조사의 결과와 연계하여 개선해야 할 점을 파악하는 것이다.
본 연구를 수행하기 위한 방법으로 우선 다문화교육과 상호문화교육의 개념을 정리하였고, 서울시 소재의 중학교에서 사회 또는 역사를 담당하는 사회과 교사들을 대상으로 다문화·상호문화교육에 관한 인식을 묻는 설문 조사를 실시하였다. 선행연구의 설문 문항을 검토한 후 상호문화교육 관점을 반영한 문항을 개발하여 보완한 설문지를 작성하였고, 측정 도구를 바탕으로 인식 조사를 실시한 후 통계 프로그램을 통해 결과를 측정하였다. 또한, 6종의 2009개정 중학교 사회1과 사회2 교과서를 대상으로 다문화·상호문호교육의 내용이 교과서에 고르게 반영되어 있는지 알아보기 위해 일반사회 영역과 지리 영역의‘문화’단원을 중심으로 분석하였다. 다문화·상호문화교육의 내용을 구성하는 문화, 다양성, 정체성, 반편견, 협력, 평등성의 각 영역이 차지하는 비중을 살펴보기 위해 교과서별로 다문화·상호문화교육 내용 요소가 언급된 빈도를 분석하는 양적인 분석을 실시하였고, 일반사회 영역과 지리 영역의 단원에서 다문화·상호문화교육 내용의 영역별 서술 특징을 살펴보는 질적 분석을 병행하여 결과를 도출하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 다문화·상호문화교육에 관한 사회과 교사들의 인식을 태도 및 이해도와 교과서에 관한 인식을 중심으로 살펴보았고, 그 결과 교사들의 다문화적 태도와 이해 수준이 높다는 것을 알 수 있었다. 다문화교육을 적극적으로 실천하고 수용하는 교사들이었지만, 상호문화교육에 관한 이해도는 낮게 나타났다. 이러한 점은 다문화교육의 모형 안에 고정되어 있다는 점을 보여주는 결과라 할 수 있다. 따라서 교사들에게 평등이나 민주적 가치를 강조하는 다문화교육과 또 다른 관점에서 문화 간의 상호작용을 통해 상호 변화를 추구하는 상호문화교육에 관한 내용이 소개될 수 있도록 다양한 차원의 연구와 프로그램 개발이 이루어져야 한다.
둘째, 교과서를 통한 다문화·상호문화교육의 현황을 파악하기 위해 각 내용 요소가 잘 반영되어 있다고 생각하는지 조사한 결과, 반편견이나 정체성에 관한 내용이 부족하다고 응답하였다. 또한, 교사들은 교과서 다문화·상호문화교육의 내용 서술이 보다 현실적이고 다양한 사례들을 담아야 하며, 학생들의 인식 전환을 위해 다양한 차원에서 생각해볼 수 있는 자료들이 제공되어야 한다고 하였다. 그러므로 균형 잡힌 시각으로 교과서가 서술되어야 할 것이며, 교사와 더불어 학생들의 다문화·상호문화교육에 관한 오해와 편견을 줄일 수 있는 학습 자료가 고안되어야 한다.
셋째, 교과서의 다문화·상호문화교육 내용 요소를 문화, 다양성, 정체성, 반편견, 협력, 평등성의 영역으로 나누고 영역별로 교과서의 반영 정도를 살펴본 결과, 영역 간 편차가 존재한다는 것을 알 수 있었다. 또한, 일반사회 영역과 지리 영역의 단원 모두 상호문화교육 내용 요소가 부족하다는 점에서 관련된 내용의 서술과 자료들이 보충되어야 할 것으로 보인다. 향후 교과서에는 교사들이 지적한 바와 같이 우리 다문화적 현실을 적절히 반영할 수 있는 자료로의 개발이 요구되며, 특히 상호문화교육의 관점이 반영되는 방향으로 구성될 필요가 있다.
기존의 다문화교육과 관련된 인식 조사나 교과서 내용 분석의 연구와 달리, 본 연구는 다문화교육과 더불어 상호문화교육의 관점을 고려한 교과서 내용의 구성이 요구된다는 점을 언급하였다는 차별된 지점을 갖는다. 특히, 지리교육 안에서 다문화교육과 관련된 연구는 많지만 상호문화교육에 관해 다룬 연구는 아직까지 부재한 편이다. 그런 의미에서 다문화교육과 또 다른 강조점을 지닌 상호문화교육이 무엇인지 소개하면서, 향후 지리교육에서 상호문화교육의 가능성을 지속적으로 연구할 필요가 있음을 시사하는데 연구의 의의를 찾을 수 있다. 교과서의 내용을 분석하는 차원을 넘어 상호문화교육의 방법적 측면을 적용하여 학습에 도움을 주는 구체적인 방안이 다루어진다면, 지리적 문제를 해결하거나 비판적 사고를 향상시키는데 기여할 수 있을 것이다. 지리교육은 우리나라의 다문화적 현실과 함께 그러한 사회에서 갖추어야 할 지식뿐 아니라 가치도 함양할 수 있는 교과이다. 따라서 다문화교육에서 더 나아간 개념인 상호문화교육의 관점이 교과에 적용된다면 사회 과목을 통한 다문화·상호문화교육의 실천이 보다 적극적으로 이루어질 것이라 예상된다.
Korean schools are beginning to adopt and teach multicultural education in the classroom as part of the curriculum, but the program is receiving criticism for being a one-sided education; instead of installing in children an attitude appropriate for members of a multicultural society, it only preach...
Korean schools are beginning to adopt and teach multicultural education in the classroom as part of the curriculum, but the program is receiving criticism for being a one-sided education; instead of installing in children an attitude appropriate for members of a multicultural society, it only preaches textbook knowledge and understanding on diversity, and rather than targeting all students, the system speaks only to children from multicultural families. Korea is in desperate need for a good alternative that can offset the limits of the current multicultural education. While multicultural education is based on the American model, Germany and France are now using the term intercultural education, which puts emphasis on contact and communication between cultures. Intercultural education, which strives to build relationships through identifying commonalities between people who are considered different from each other, is offered in Europe as an educational solution for multicultural societies. With this in mind, I acknowledge the fact that Korea needs to break away from the tradition of naively copying the model of multicultural education without having considered the unique multicultural circumstances of the country, and would like to discuss intercultural education as an index to understand that an educational concept that can deal with and can be applied to the realities of our multicultural society is needed. Intercultural education is well suited for the present time; it allows us to see the spreading of xenophobia in Korea as well as our own prejudices and stereotypes on those who are different from ourselves; this in turn, allows us to critically view our own perspectives on these issues.
Assuming that there is a limit to directly applying the American model of multicultural education in Korea, the purpose of this research is to consider ways to improve our multicultural education through researching the teachers’ perception of multicultural·intercultural educational content in middle school social studies textbooks and analyzing those contents. Through this research, I hope to find out whether intercultural education can make up for the weaknesses of multicultural education in Korea and be applied to the social studies subject, and also hope to help define the multicultural and intercultural educational content for future textbooks. The content of my research is: first of all, I looked at literature on multicultural·intercultural education and compared the two theories to comprehend the unique characteristics of intercultural education, and laid out the groundwork for analyzing the textbook’s multicultural·intercultural educational content. Secondly, I created a written survey that reflects an intercultural educational point of view for the purpose of checking social studies teachers’ impression of multicultural·intercultural educational content in the textbook, and analyzed the results of the survey to see if multicultural·intercultural educational content was appropriately reflected in textbooks. Lastly, I analyzed the contents on multicultural·intercultural education in middle school social studies textbook and identified areas that can be improved in connection to the perception survey results.
To conduct the research, I first refined the notion of multicultural education and intercultural education and conducted a survey on the perception of multicultural/ intercultural education to social studies teachers (who either teach the subject of ‘society’ or ‘history’) at middle schools in Seoul. After examining survey questions from previous researches, I created a supplemented survey that reflected perspectives of intercultural education, conducted the perception survey based on measuring devices, and calculated the results of the perception survey through statistics programs. I also looked at six different middle school “society 1” and “society 2” textbooks (all revised in 2009), and analyzed the general society section and geography section ‘culture’ part, to see if multicultural·intercultural education was well reflected in the textbooks. To measure how well represented the six components of multicultural·intercultural education of culture, diversity, identity, antiprejudice, cooperation, and equality were in the textbook, I did a quantitative analysis comparing the frequency in which those six components were mentioned, and drew my conclusion based on the results of that quantitative analysis as well as from a qualitative analysis of the narrative characteristics of each components in the general social studies and geography sections of the textbooks.
The results of the research can be summarized as the following.
First, upon researching social studies teachers’ perception of multicultural·intercultural education through observing their attitude, level of understanding, and perception of the textbook, I learned that their level of understanding on multiculturalism was high. While they actively accepted and applied multicultural education, however, their understanding of intercultural education was low. This proves that our education system is caught in the fixed model of multicultural education. More research and program development needs to happen in order to introduce both multicultural education, a method that emphasizes equality and democratic values, and intercultural education, a system that seeks to bring about mutual transition through interaction between cultures.
Second, when we asked the teachers whether the current curriculum adequately reflected all six subcategories, in order to estimate the present condition of multicultural·intercultural education in textbooks, they replied that there was not enough material on ‘anti-bias’ and ‘identity.’ Also, the teachers felt that multicultural·intercultural material in textbooks should include more realistic and varied examples; they also believed that the textbook should include data that can be studied from a variety of dimensions so that it could help the conversion of student perception. The textbook needs to be written with a more well balanced perspective and study materials that can lessen teachers’ and students’ misunderstandings and biases on multicultural·intercultural education needs to be designed.
Third, dividing the textbooks’ multicultural·intercultural content into the subcategories of culture, diversity, identity, anti-prejudice, cooperation, and equality and researching how well each category was reflected in the textbooks revealed that there was a discrepancy in frequency between categories. Also, both ‘general social studies’ and ‘geography’ sections were lacking in intercultural education content, requiring supplementation of content description and material. For future textbooks, as the teachers pointed out, developing material that can adequately reflect Korea’s multicultural reality is crucial, and the data needs to be organized in a way so that it reflects the intercultural educational point of view.
This research is distinguishable from other perception surveys and textbook content analyses of multicultural education, in that it stresses the importance of intercultural education in addition to multicultural education in textbook content. In the framework of geography education, in particular, much research has been conducted on multicultural education but little is done on intercultural education. The significance of this research is that it introduces intercultural education as a method distinguishable from multicultural education and reminds the readership of the necessity of continuous research on the possibility of intercultural education in geography education. If the method of intercultural education goes beyond the theoretical level such as textbook analysis and is applied in the actual classroom, it would contribute to students’ solving geographical problems and enhance their critical thinking ability. Geography education is a subject that not only teaches the multicultural realities of Korea but also helps cultivate the knowledge and values one should possess in such a multicultural society. If the perspective of intercultural education, a concept that is further developed from multicultural education, is applied
to the school curriculum, it will foster the practice of multicultural·intercultural education in the social studies subject.
Korean schools are beginning to adopt and teach multicultural education in the classroom as part of the curriculum, but the program is receiving criticism for being a one-sided education; instead of installing in children an attitude appropriate for members of a multicultural society, it only preaches textbook knowledge and understanding on diversity, and rather than targeting all students, the system speaks only to children from multicultural families. Korea is in desperate need for a good alternative that can offset the limits of the current multicultural education. While multicultural education is based on the American model, Germany and France are now using the term intercultural education, which puts emphasis on contact and communication between cultures. Intercultural education, which strives to build relationships through identifying commonalities between people who are considered different from each other, is offered in Europe as an educational solution for multicultural societies. With this in mind, I acknowledge the fact that Korea needs to break away from the tradition of naively copying the model of multicultural education without having considered the unique multicultural circumstances of the country, and would like to discuss intercultural education as an index to understand that an educational concept that can deal with and can be applied to the realities of our multicultural society is needed. Intercultural education is well suited for the present time; it allows us to see the spreading of xenophobia in Korea as well as our own prejudices and stereotypes on those who are different from ourselves; this in turn, allows us to critically view our own perspectives on these issues.
Assuming that there is a limit to directly applying the American model of multicultural education in Korea, the purpose of this research is to consider ways to improve our multicultural education through researching the teachers’ perception of multicultural·intercultural educational content in middle school social studies textbooks and analyzing those contents. Through this research, I hope to find out whether intercultural education can make up for the weaknesses of multicultural education in Korea and be applied to the social studies subject, and also hope to help define the multicultural and intercultural educational content for future textbooks. The content of my research is: first of all, I looked at literature on multicultural·intercultural education and compared the two theories to comprehend the unique characteristics of intercultural education, and laid out the groundwork for analyzing the textbook’s multicultural·intercultural educational content. Secondly, I created a written survey that reflects an intercultural educational point of view for the purpose of checking social studies teachers’ impression of multicultural·intercultural educational content in the textbook, and analyzed the results of the survey to see if multicultural·intercultural educational content was appropriately reflected in textbooks. Lastly, I analyzed the contents on multicultural·intercultural education in middle school social studies textbook and identified areas that can be improved in connection to the perception survey results.
To conduct the research, I first refined the notion of multicultural education and intercultural education and conducted a survey on the perception of multicultural/ intercultural education to social studies teachers (who either teach the subject of ‘society’ or ‘history’) at middle schools in Seoul. After examining survey questions from previous researches, I created a supplemented survey that reflected perspectives of intercultural education, conducted the perception survey based on measuring devices, and calculated the results of the perception survey through statistics programs. I also looked at six different middle school “society 1” and “society 2” textbooks (all revised in 2009), and analyzed the general society section and geography section ‘culture’ part, to see if multicultural·intercultural education was well reflected in the textbooks. To measure how well represented the six components of multicultural·intercultural education of culture, diversity, identity, antiprejudice, cooperation, and equality were in the textbook, I did a quantitative analysis comparing the frequency in which those six components were mentioned, and drew my conclusion based on the results of that quantitative analysis as well as from a qualitative analysis of the narrative characteristics of each components in the general social studies and geography sections of the textbooks.
The results of the research can be summarized as the following.
First, upon researching social studies teachers’ perception of multicultural·intercultural education through observing their attitude, level of understanding, and perception of the textbook, I learned that their level of understanding on multiculturalism was high. While they actively accepted and applied multicultural education, however, their understanding of intercultural education was low. This proves that our education system is caught in the fixed model of multicultural education. More research and program development needs to happen in order to introduce both multicultural education, a method that emphasizes equality and democratic values, and intercultural education, a system that seeks to bring about mutual transition through interaction between cultures.
Second, when we asked the teachers whether the current curriculum adequately reflected all six subcategories, in order to estimate the present condition of multicultural·intercultural education in textbooks, they replied that there was not enough material on ‘anti-bias’ and ‘identity.’ Also, the teachers felt that multicultural·intercultural material in textbooks should include more realistic and varied examples; they also believed that the textbook should include data that can be studied from a variety of dimensions so that it could help the conversion of student perception. The textbook needs to be written with a more well balanced perspective and study materials that can lessen teachers’ and students’ misunderstandings and biases on multicultural·intercultural education needs to be designed.
Third, dividing the textbooks’ multicultural·intercultural content into the subcategories of culture, diversity, identity, anti-prejudice, cooperation, and equality and researching how well each category was reflected in the textbooks revealed that there was a discrepancy in frequency between categories. Also, both ‘general social studies’ and ‘geography’ sections were lacking in intercultural education content, requiring supplementation of content description and material. For future textbooks, as the teachers pointed out, developing material that can adequately reflect Korea’s multicultural reality is crucial, and the data needs to be organized in a way so that it reflects the intercultural educational point of view.
This research is distinguishable from other perception surveys and textbook content analyses of multicultural education, in that it stresses the importance of intercultural education in addition to multicultural education in textbook content. In the framework of geography education, in particular, much research has been conducted on multicultural education but little is done on intercultural education. The significance of this research is that it introduces intercultural education as a method distinguishable from multicultural education and reminds the readership of the necessity of continuous research on the possibility of intercultural education in geography education. If the method of intercultural education goes beyond the theoretical level such as textbook analysis and is applied in the actual classroom, it would contribute to students’ solving geographical problems and enhance their critical thinking ability. Geography education is a subject that not only teaches the multicultural realities of Korea but also helps cultivate the knowledge and values one should possess in such a multicultural society. If the perspective of intercultural education, a concept that is further developed from multicultural education, is applied
to the school curriculum, it will foster the practice of multicultural·intercultural education in the social studies subject.
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