본 연구는 수학과 교수-학습활동에 있어서 3학년 ‘덧셈과 뺄셈’ 단원평가 이후 이루어지는 오답교정지도에 또래 오답노트로 만든 시청각자료를 활용함으로써 수학학습자의 오답 교정상의 변화를 알아보고, 기 시청각자료를 활용했을 때 문항별로도 오답자수가 어떻게 변화되는지 알아보는 데에 그 목적을 두고 있다. 연구문제는 첫째, 교사의 오답지도 후 학생이 자신의 오답노트를 쓰는 것과 이에 추가하여 또래의 오답노트로 만든 시청각 자료를 제공하는 것이 그 적용 단계별로 수학 학습자의 오답 교정에 있어서 어떠한 변화를 가져오는가? 둘째, 교사의 오...
본 연구는 수학과 교수-학습활동에 있어서 3학년 ‘덧셈과 뺄셈’ 단원평가 이후 이루어지는 오답교정지도에 또래 오답노트로 만든 시청각자료를 활용함으로써 수학학습자의 오답 교정상의 변화를 알아보고, 기 시청각자료를 활용했을 때 문항별로도 오답자수가 어떻게 변화되는지 알아보는 데에 그 목적을 두고 있다. 연구문제는 첫째, 교사의 오답지도 후 학생이 자신의 오답노트를 쓰는 것과 이에 추가하여 또래의 오답노트로 만든 시청각 자료를 제공하는 것이 그 적용 단계별로 수학 학습자의 오답 교정에 있어서 어떠한 변화를 가져오는가? 둘째, 교사의 오답지도 후 학생이 자신의 오답노트를 쓰는 것과 이에 추가하여 또래의 오답노트에 대한 시청각 자료를 제공하는 것이 그 적용 단계별로 문항 유형별 차이를 보이는가? 이며, 연구대상으로는 I광역시 H초교 3학년 3반 학생과 S초교 3학년 1반, 3반을 선정하였다. H초교 3학년 3반 학생들은 사전검사지와 사후검사지 1, 사후검사지 2 제작시 신뢰도 및 동형성을 검증하기 위한 대상이고, S초교 3학년 3반은 시청각 프로그램을 만들기 위한 대상이며, S초교 3학년 1반은 시청각 프로그램을 적용하여 그 효과를 검증하기 위한 대상이다. 그 결과 두 가지 오답 교정 방식이 유의하다고 나왔으나, 이 결과만으로는 학생별로 오답이 교정되는 과정과 문항별 차이를 자세히 살펴볼 수 없기 때문에 이를 위해 오답이 교정추이에 따라 학생별로 4명, 문항별 교정 추이에 따라서도 3명을 선정하여 추가적으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰를 통해 알아낸 결과는 다음과 같다. 첫째, 학생별로 오답이 교정되는 과정을 살펴보면 학생들은 크게 4가지 유형으로 분류가 되었다. 한 번에 오답교정이 힘든 학생의 경우 또래 오답노트로 만든 시청각자료로 하루 한 문제씩 제공해주는 방법을 생각해 볼 수 있다. 또한 평소 교사의 설명에 집중하지 않는 학생에게나 교사에게 질문하는 것을 부끄러워하거나 꺼려하는 경우에 시청각자료를 제시하여 지도하는 것도 가능하다. 그 외에 교사가 오답교정지도를 해줄 때는 정확히 이해를 했지만 시간이 지나면 망각할 수 있는 부분에 대해서, 그리고 교사의 설명 속도가 빨라 학생들의 이해 속도를 넘어서는 경우에 대해서도 비교적 느린 속도로 차근차근 설명하는 친구의 설명이 담긴 시청각자료를 보조 자료로서 활용하는 것도 하나의 지도 방법이 될 것이다. 둘째, 문항별 오답자 수의 변화에 따라 학생들과의 인터뷰 속에서 공통된 대답을 얻을 수 있었다. 문항별로는 20문항 중 4개 문항이 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때는 오답이 교정되었지만 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때는 오답이 전혀 교정되지 않았다. 이 중 3개 문항은 기초학력 미달인 학생 3명이 계속해서 오답을 교정하지 못한 상태로 남아 있는 이유에서였다. 즉 기초학력 미달인 학생들에게는 두 가지 지도 방식 모두 효과가 없었다는 것을 알 수 있다. 20문항 중 2개 문항은 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때보다 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때 오답이 더 많이 교정되었다. 학생들의 인터뷰 결과에서 공통적으로 들은 대답은 익숙하거나 쉬운 문항이지만 실수로 틀렸거나 오답노트를 스스로 쓰기 힘들거나 번거로워 하는 경우 또래의 오답노트로 만든 시청각자료로 오답교정지도를 하는 것도 의미가 있다 하겠다. 나머지 14개 문항들은 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때보다 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때 더 많이 교정되었는데, 이는 학생들이 교과서에서는 보지 못한 생소한 문항이거나 순차적인 계산이 지속되어 중간에서 오류가 나면 그 뒤로 계속 오류를 유발하게 되는 문항이었다. 따라서 이러한 문항들에 대해서는 교사의 오답교정지도가 선행되고 추가적으로 시청각자료를 제공하여 보완하는 것이 나을 것이다. 이에 더불어, 또래와 오류로 인한 좌절과 문제를 다시 해결해 나가는 과정을 공유하면서 수학 수업에 있어서의 긍정적인 태도를 기할 수 있다는 점에서 또래 오답노트로 만든 시청각자료는 의미가 있다 하겠다.
본 연구는 수학과 교수-학습활동에 있어서 3학년 ‘덧셈과 뺄셈’ 단원평가 이후 이루어지는 오답교정지도에 또래 오답노트로 만든 시청각자료를 활용함으로써 수학학습자의 오답 교정상의 변화를 알아보고, 기 시청각자료를 활용했을 때 문항별로도 오답자수가 어떻게 변화되는지 알아보는 데에 그 목적을 두고 있다. 연구문제는 첫째, 교사의 오답지도 후 학생이 자신의 오답노트를 쓰는 것과 이에 추가하여 또래의 오답노트로 만든 시청각 자료를 제공하는 것이 그 적용 단계별로 수학 학습자의 오답 교정에 있어서 어떠한 변화를 가져오는가? 둘째, 교사의 오답지도 후 학생이 자신의 오답노트를 쓰는 것과 이에 추가하여 또래의 오답노트에 대한 시청각 자료를 제공하는 것이 그 적용 단계별로 문항 유형별 차이를 보이는가? 이며, 연구대상으로는 I광역시 H초교 3학년 3반 학생과 S초교 3학년 1반, 3반을 선정하였다. H초교 3학년 3반 학생들은 사전검사지와 사후검사지 1, 사후검사지 2 제작시 신뢰도 및 동형성을 검증하기 위한 대상이고, S초교 3학년 3반은 시청각 프로그램을 만들기 위한 대상이며, S초교 3학년 1반은 시청각 프로그램을 적용하여 그 효과를 검증하기 위한 대상이다. 그 결과 두 가지 오답 교정 방식이 유의하다고 나왔으나, 이 결과만으로는 학생별로 오답이 교정되는 과정과 문항별 차이를 자세히 살펴볼 수 없기 때문에 이를 위해 오답이 교정추이에 따라 학생별로 4명, 문항별 교정 추이에 따라서도 3명을 선정하여 추가적으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰를 통해 알아낸 결과는 다음과 같다. 첫째, 학생별로 오답이 교정되는 과정을 살펴보면 학생들은 크게 4가지 유형으로 분류가 되었다. 한 번에 오답교정이 힘든 학생의 경우 또래 오답노트로 만든 시청각자료로 하루 한 문제씩 제공해주는 방법을 생각해 볼 수 있다. 또한 평소 교사의 설명에 집중하지 않는 학생에게나 교사에게 질문하는 것을 부끄러워하거나 꺼려하는 경우에 시청각자료를 제시하여 지도하는 것도 가능하다. 그 외에 교사가 오답교정지도를 해줄 때는 정확히 이해를 했지만 시간이 지나면 망각할 수 있는 부분에 대해서, 그리고 교사의 설명 속도가 빨라 학생들의 이해 속도를 넘어서는 경우에 대해서도 비교적 느린 속도로 차근차근 설명하는 친구의 설명이 담긴 시청각자료를 보조 자료로서 활용하는 것도 하나의 지도 방법이 될 것이다. 둘째, 문항별 오답자 수의 변화에 따라 학생들과의 인터뷰 속에서 공통된 대답을 얻을 수 있었다. 문항별로는 20문항 중 4개 문항이 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때는 오답이 교정되었지만 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때는 오답이 전혀 교정되지 않았다. 이 중 3개 문항은 기초학력 미달인 학생 3명이 계속해서 오답을 교정하지 못한 상태로 남아 있는 이유에서였다. 즉 기초학력 미달인 학생들에게는 두 가지 지도 방식 모두 효과가 없었다는 것을 알 수 있다. 20문항 중 2개 문항은 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때보다 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때 오답이 더 많이 교정되었다. 학생들의 인터뷰 결과에서 공통적으로 들은 대답은 익숙하거나 쉬운 문항이지만 실수로 틀렸거나 오답노트를 스스로 쓰기 힘들거나 번거로워 하는 경우 또래의 오답노트로 만든 시청각자료로 오답교정지도를 하는 것도 의미가 있다 하겠다. 나머지 14개 문항들은 또래의 오답노트로 만든 시청각자료를 추가로 제공받았을 때보다 교사의 오답교정지도 후 자신의 오답노트를 썼을 때 더 많이 교정되었는데, 이는 학생들이 교과서에서는 보지 못한 생소한 문항이거나 순차적인 계산이 지속되어 중간에서 오류가 나면 그 뒤로 계속 오류를 유발하게 되는 문항이었다. 따라서 이러한 문항들에 대해서는 교사의 오답교정지도가 선행되고 추가적으로 시청각자료를 제공하여 보완하는 것이 나을 것이다. 이에 더불어, 또래와 오류로 인한 좌절과 문제를 다시 해결해 나가는 과정을 공유하면서 수학 수업에 있어서의 긍정적인 태도를 기할 수 있다는 점에서 또래 오답노트로 만든 시청각자료는 의미가 있다 하겠다.
The purpose of this study was to figure out the change in the error correction of mathematics learners when utilizing audiovisual material comprised of peer correction notes during the evaluation of the third grade ‘addition and subtraction’ section though teaching-learning activities in mathematics...
The purpose of this study was to figure out the change in the error correction of mathematics learners when utilizing audiovisual material comprised of peer correction notes during the evaluation of the third grade ‘addition and subtraction’ section though teaching-learning activities in mathematics, and the change in the number of wrong answers by question types. This study set the following research questions. Question 1. Is there any change in the error correction of mathematics learners when using audiovisual material in addition to learners writing their own correction notes after error correction guidance led by the teacher? Question 2. Is there any change on the number of wrong answers by question when using the audiovisual material in addition to learners writing their own incorrect notes after error correction guidance led by the teacher? In order to answer these two questions, when creating these test papers, H Elementary School 3rd grade 3rd class students were subjected to the test first in order to verify ‘reliability’ and ‘identity’ between the pre-test, post-test(1), and post-test(2). S Elementary School 3rd grade 1st class students were asked to help make the audiovisual material program and S Elementary School 3rd grade 3rd class students were subjected to the aforementioned audiovisual material program in order to verify the effectiveness of feedback. Each group of students was not informed about the research beforehand and merely went about class as they normally would. The results found through the interviews and question analyses are as follows: First, students were classified into four types regarding the correction writing process. One student interviewed said he could understand if a he had the entire day to work on just one question. Thus, in this case, where it’s difficult for a student to correct multiple mistakes at a time, we can consider the use of the audiovisual material. It is also possible to present the audio-visual materials to students who have trouble paying attention to the teacher’s instructions, or to students who are ashamed or afraid to ask the teacher for more help. Moreover, it’s possible to present the audio-visual materials, in which their peers explain the solution process step-by-step at a relatively slow speed, to students who have forgotten the teacher’s explanation of the questions. This makes sense when considering that it could be the case that the speed of the teacher’s explanation is faster than the speed of the students’ understanding. Second, the researcher was to find the differences regarding question types. Four of the twenty questions were fixed through writing their own correction notes after error correction guidance led by the teacher, but were not fixed at all after utilizing the audiovisual material on the peer correction notes. Three of the questions were still missed due to the students’ record of low level performance in the class. Therefore, the researcher found that the two above methods were not effective on below-basic education students. Two of the twenty questions were fixed after utilizing the audiovisual material on the peer correction notes rather than when writing their own correction notes after error correction guidance. An interview telling us that utilizing the audiovisual material on the peer correction notes was helpful on familiar or easy questions answered incorrectly and helpful for students who found it difficult or cumbersome to write correction notes on their own. The remaining fourteen questions were the unfamiliar question students had not seen in textbooks and the questions step-by-step breakdown were more approachable to them in this format. Therefore, writing their own correction notes after error correction guidance is more effective and it is better to supplement the correction process with the audiovisual material on the peer correction notes. In addition, students can share the frustration caused by errors and figure out the process again to resolve the problem with their peers, so they can have a positive attitude in mathematics class. The meaningful results can be found in this regard. Key words : audiovisual material, peer correction notes, error correction
The purpose of this study was to figure out the change in the error correction of mathematics learners when utilizing audiovisual material comprised of peer correction notes during the evaluation of the third grade ‘addition and subtraction’ section though teaching-learning activities in mathematics, and the change in the number of wrong answers by question types. This study set the following research questions. Question 1. Is there any change in the error correction of mathematics learners when using audiovisual material in addition to learners writing their own correction notes after error correction guidance led by the teacher? Question 2. Is there any change on the number of wrong answers by question when using the audiovisual material in addition to learners writing their own incorrect notes after error correction guidance led by the teacher? In order to answer these two questions, when creating these test papers, H Elementary School 3rd grade 3rd class students were subjected to the test first in order to verify ‘reliability’ and ‘identity’ between the pre-test, post-test(1), and post-test(2). S Elementary School 3rd grade 1st class students were asked to help make the audiovisual material program and S Elementary School 3rd grade 3rd class students were subjected to the aforementioned audiovisual material program in order to verify the effectiveness of feedback. Each group of students was not informed about the research beforehand and merely went about class as they normally would. The results found through the interviews and question analyses are as follows: First, students were classified into four types regarding the correction writing process. One student interviewed said he could understand if a he had the entire day to work on just one question. Thus, in this case, where it’s difficult for a student to correct multiple mistakes at a time, we can consider the use of the audiovisual material. It is also possible to present the audio-visual materials to students who have trouble paying attention to the teacher’s instructions, or to students who are ashamed or afraid to ask the teacher for more help. Moreover, it’s possible to present the audio-visual materials, in which their peers explain the solution process step-by-step at a relatively slow speed, to students who have forgotten the teacher’s explanation of the questions. This makes sense when considering that it could be the case that the speed of the teacher’s explanation is faster than the speed of the students’ understanding. Second, the researcher was to find the differences regarding question types. Four of the twenty questions were fixed through writing their own correction notes after error correction guidance led by the teacher, but were not fixed at all after utilizing the audiovisual material on the peer correction notes. Three of the questions were still missed due to the students’ record of low level performance in the class. Therefore, the researcher found that the two above methods were not effective on below-basic education students. Two of the twenty questions were fixed after utilizing the audiovisual material on the peer correction notes rather than when writing their own correction notes after error correction guidance. An interview telling us that utilizing the audiovisual material on the peer correction notes was helpful on familiar or easy questions answered incorrectly and helpful for students who found it difficult or cumbersome to write correction notes on their own. The remaining fourteen questions were the unfamiliar question students had not seen in textbooks and the questions step-by-step breakdown were more approachable to them in this format. Therefore, writing their own correction notes after error correction guidance is more effective and it is better to supplement the correction process with the audiovisual material on the peer correction notes. In addition, students can share the frustration caused by errors and figure out the process again to resolve the problem with their peers, so they can have a positive attitude in mathematics class. The meaningful results can be found in this regard. Key words : audiovisual material, peer correction notes, error correction
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