<요 약> 최근 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 증가하면서 우리들도 주위에서 이러한 아동들을 흔히 볼 수 있고, 앞으로 우리 사회가 발전해가면서 이러한 문제를 가지는 아동은 증가할 수밖에 없을 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들의 경우 정서와 행동상에서의 문제뿐만 아니라, 발달상에서 사회성과 언어, 학습 등 다양한 영역에서 문제를 가지고 있으며, 학령기로 접어들면서 단체생활을 시작하게되고 다양한 의사소통 상황에 따른 언어적인 부분의 결함이 두드러지게 나타난다는 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들은 자신의 잠재적인 지적 능력과는 상관없이 학교에서 낮은 학업 성취와 또래 관계 적응 및 수업 참여에 어려움을 겪는다. 그러나 아직까지 국내에서는 이러한 정서 및 행동문제를 가진 아동의 언어특성에 대한 연구와 효과적인 중재방안에 대한 연구가 부족한 실정이다. 이에 본 연구에서는 정서 및 행동문제를 가진 아동의 문장완성검사(...
<요 약> 최근 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 증가하면서 우리들도 주위에서 이러한 아동들을 흔히 볼 수 있고, 앞으로 우리 사회가 발전해가면서 이러한 문제를 가지는 아동은 증가할 수밖에 없을 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들의 경우 정서와 행동상에서의 문제뿐만 아니라, 발달상에서 사회성과 언어, 학습 등 다양한 영역에서 문제를 가지고 있으며, 학령기로 접어들면서 단체생활을 시작하게되고 다양한 의사소통 상황에 따른 언어적인 부분의 결함이 두드러지게 나타난다는 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들은 자신의 잠재적인 지적 능력과는 상관없이 학교에서 낮은 학업 성취와 또래 관계 적응 및 수업 참여에 어려움을 겪는다. 그러나 아직까지 국내에서는 이러한 정서 및 행동문제를 가진 아동의 언어특성에 대한 연구와 효과적인 중재방안에 대한 연구가 부족한 실정이다. 이에 본 연구에서는 정서 및 행동문제를 가진 아동의 문장완성검사(SCT)에서 나타난 언어특성들을 알아보았으며, 이를 위해 정서 및 행동문제를 가진 아동 26명, 일반 아동 26명을 대상으로 문장완성검사(SCT)를 실시하고 쓰기 및 의사소통 태도 측면에서의 분석을 하였다. 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 문장완성검사(SCT)에서 나타난 정서․행동문제 아동과 일반 아동의 쓰기에서는 정서․행동문제 아동이 일반 아동에 비해 총 음절수가 더 작았으며, 총 음절에서 소리나는 대로 쓰기, 생략, 대치, 삽입의 오류 음절의 개수를 뺀 결과 정확음절에서도 일반 아동에 비해 작게 나왔는데, 오류 음절에서 소리나는 대로 쓰기가 가장 많았으며 다음으로 대치, 생략, 삽입의 순으로 나타났다. 둘째, 정서․행동문제 아동과 일반 아동의 쓰기 표현력에서는 일반 아동이 쓰기 표현력에서 더 높은 점수를 받았으며, 정서․행동문제 아동은 일반 아동에 비해 쓰기 표현력의 어휘, 표현, 조직, 내용의 전 영역에서 낮은 점수를 받았으며, 글의 형식 및 구성요소들의 조직이 자연스럽지 못하고 제시어와 관련된 내용이 빈약하며, 맞춤법과 띄어쓰기가 특히 잘 지켜지지 않는 것으로 나타났다. 셋째, 정서․행동문제 아동이 가장 많은 오류를 보이는 글씨 쓰기 오류 유형은 글씨 사이의 간격이 불규칙적인 오류에서 가장 많은 오류를 보이며, 다음으로 글씨 크기가 불규칙적인 오류, 여러 번 고친 흔적이 있는 오류, 글씨를 알아보기 힘든 오류 순으로 나타났다. 일반 아동의 오류율이 전반적으로 정서․행동문제 아동에 비해 낮았으나 여러 번 고친 흔적이 있는 오류에서는 정서․행동문제 아동보다 높은 오류율을 나타내고 있다. 마지막으로 정서․행동문제 아동들의 경우 문장완성검사(SCT)에서 나타난 무응답 문항의 비율에서 일반 아동에 비해 대인지각 영역, 부정적인 것과 긍정적인 것, 자신의 능력에 대한 태도에서 특히 높은 무응답 비율을 보였으며, 이는 일반 아동에 비해 정서․행동문제를 가진 아동이 이러한 영역에서 자신의 생각을 문장으로 표현하는 것에 어려움이 있다는 것을 알 수 있다. 이상의 연구 결과를 통해 정서․행동문제 아동이 일반 아동에 비해 언어와 의사소통 측면에서 어려움을 보이고 있음을 알 수 있었다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 언어와 의사소통 측면에서 어려움을 가지고 있다는 것을 많은 전문가들이 알고 있었지만, 이에 대한 체계적인 연구가 미흡하였던 것이 현실이다. 이에, 본 연구에서는 추후 정서 및 행동문제 아동의 언어특성에 대한 부분이 학교적응도, 학업성취수준 등과도 유의미한 의미가 있는지에 대한 연구도 필요하다고 본다. 추후 이러한 연구 결과들을 바탕으로 정서 및 행동문제를 가지고 있는 아동에 대한 효과적인 중재법을 적용하여 아동이 일상생활에서 겪을 수 있는 의사소통의 어려움 감소와 예방 차원에서의 언어 및 의사소통 능력을 증진할 수 있는 방안의 연구도 필요하다고 하겠다.
<요 약> 최근 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 증가하면서 우리들도 주위에서 이러한 아동들을 흔히 볼 수 있고, 앞으로 우리 사회가 발전해가면서 이러한 문제를 가지는 아동은 증가할 수밖에 없을 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들의 경우 정서와 행동상에서의 문제뿐만 아니라, 발달상에서 사회성과 언어, 학습 등 다양한 영역에서 문제를 가지고 있으며, 학령기로 접어들면서 단체생활을 시작하게되고 다양한 의사소통 상황에 따른 언어적인 부분의 결함이 두드러지게 나타난다는 것이다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들은 자신의 잠재적인 지적 능력과는 상관없이 학교에서 낮은 학업 성취와 또래 관계 적응 및 수업 참여에 어려움을 겪는다. 그러나 아직까지 국내에서는 이러한 정서 및 행동문제를 가진 아동의 언어특성에 대한 연구와 효과적인 중재방안에 대한 연구가 부족한 실정이다. 이에 본 연구에서는 정서 및 행동문제를 가진 아동의 문장완성검사(SCT)에서 나타난 언어특성들을 알아보았으며, 이를 위해 정서 및 행동문제를 가진 아동 26명, 일반 아동 26명을 대상으로 문장완성검사(SCT)를 실시하고 쓰기 및 의사소통 태도 측면에서의 분석을 하였다. 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 문장완성검사(SCT)에서 나타난 정서․행동문제 아동과 일반 아동의 쓰기에서는 정서․행동문제 아동이 일반 아동에 비해 총 음절수가 더 작았으며, 총 음절에서 소리나는 대로 쓰기, 생략, 대치, 삽입의 오류 음절의 개수를 뺀 결과 정확음절에서도 일반 아동에 비해 작게 나왔는데, 오류 음절에서 소리나는 대로 쓰기가 가장 많았으며 다음으로 대치, 생략, 삽입의 순으로 나타났다. 둘째, 정서․행동문제 아동과 일반 아동의 쓰기 표현력에서는 일반 아동이 쓰기 표현력에서 더 높은 점수를 받았으며, 정서․행동문제 아동은 일반 아동에 비해 쓰기 표현력의 어휘, 표현, 조직, 내용의 전 영역에서 낮은 점수를 받았으며, 글의 형식 및 구성요소들의 조직이 자연스럽지 못하고 제시어와 관련된 내용이 빈약하며, 맞춤법과 띄어쓰기가 특히 잘 지켜지지 않는 것으로 나타났다. 셋째, 정서․행동문제 아동이 가장 많은 오류를 보이는 글씨 쓰기 오류 유형은 글씨 사이의 간격이 불규칙적인 오류에서 가장 많은 오류를 보이며, 다음으로 글씨 크기가 불규칙적인 오류, 여러 번 고친 흔적이 있는 오류, 글씨를 알아보기 힘든 오류 순으로 나타났다. 일반 아동의 오류율이 전반적으로 정서․행동문제 아동에 비해 낮았으나 여러 번 고친 흔적이 있는 오류에서는 정서․행동문제 아동보다 높은 오류율을 나타내고 있다. 마지막으로 정서․행동문제 아동들의 경우 문장완성검사(SCT)에서 나타난 무응답 문항의 비율에서 일반 아동에 비해 대인지각 영역, 부정적인 것과 긍정적인 것, 자신의 능력에 대한 태도에서 특히 높은 무응답 비율을 보였으며, 이는 일반 아동에 비해 정서․행동문제를 가진 아동이 이러한 영역에서 자신의 생각을 문장으로 표현하는 것에 어려움이 있다는 것을 알 수 있다. 이상의 연구 결과를 통해 정서․행동문제 아동이 일반 아동에 비해 언어와 의사소통 측면에서 어려움을 보이고 있음을 알 수 있었다. 정서 및 행동문제를 가진 아동들이 언어와 의사소통 측면에서 어려움을 가지고 있다는 것을 많은 전문가들이 알고 있었지만, 이에 대한 체계적인 연구가 미흡하였던 것이 현실이다. 이에, 본 연구에서는 추후 정서 및 행동문제 아동의 언어특성에 대한 부분이 학교적응도, 학업성취수준 등과도 유의미한 의미가 있는지에 대한 연구도 필요하다고 본다. 추후 이러한 연구 결과들을 바탕으로 정서 및 행동문제를 가지고 있는 아동에 대한 효과적인 중재법을 적용하여 아동이 일상생활에서 겪을 수 있는 의사소통의 어려움 감소와 예방 차원에서의 언어 및 의사소통 능력을 증진할 수 있는 방안의 연구도 필요하다고 하겠다.
(Abstract) With recent increase in the number of children with emotional·behavioral difficulties, such children can often be seen around us; and the number of children with such difficulties will only increase in the days ahead as our society develops. In case of children with emotional·behavioral d...
(Abstract) With recent increase in the number of children with emotional·behavioral difficulties, such children can often be seen around us; and the number of children with such difficulties will only increase in the days ahead as our society develops. In case of children with emotional·behavioral difficulties, they not only have emotional·behavioral problems but have diverse developmental problems such as problems in sociality, language, and learning. In addition, noticeable linguistic shortcomings begin to appear in various communication situations when they begin to socialize as they approach school-age. Children with emotional·behavioral difficulties experience difficulties in class participation as well as peer adjustment and low academic achievements in schools regardless of their latent intellectual abilities. However, the reality is that studies on linguistic traits of children with such emotional·behavioral difficulties and studies for effective measures are still inadequate in South Korea. Thus, linguistic traits observed in Sentence Completion Test results of children with emotional·behavioral difficulties were examined in this study. For this study, Sentence Completion Tests were given to 26 children without and 26 children with emotional·behavioral difficulties; and attitudes toward communication as well as writing were analyzed. The main outcomes of this study are as follows. First, when writings in Sentence Completion Test results of children with and without emotional·behavioral difficulties were examined, the total number of syllables was lower in test results of children with emotional·behavioral difficulties. Also, the number of accurate syllables, the result of deducting the number of syllables with inaccuracies in insertion, substitution, omission, and writing according to pronunciation from the total number of syllables, was lower in test results of children with emotional·behavioral difficulties. In terms of inaccurate syllables, most inaccuracies were found in writing according to pronunciation and then in the order of substitution, omission, and insertion. Second, children without emotional·behavioral difficulties received higher scores in expressiveness in writing. On the other hand, children with emotional·behavioral difficulties received lower scores in all areas of expressiveness in writing such as vocabulary, expression, organization, and content. Furthermore, organization of components and form of writing were not natural, content in connection with topic was weak, and especially spelling and spacing rules were not observed. Third, in test results of children with emotional·behavioral difficulties, most inaccuracies were observed in penmanship. The types of inaccuracies were irregular spacing between letters, irregular sizes of letters, traces of repeated revisions, and illegibility, in the order of most to least inaccuracies. The overall inaccuracy rate was comparatively lower for children without emotional·behavioral difficulties. However, in case of repeated revisions, their inaccuracy rate was comparatively higher. Lastly, the rate of unanswered questions in Sentence Completion Test results was especially higher for children with emotional·behavioral difficulties compared to children without such difficulties. Particularly higher rates were observed in areas of personal perceptions, negative and positive elements, and attitudes toward their abilities. This shows that children with emotional·behavioral difficulties have difficulties in expressing their thoughts in such areas through written sentences. Such outcomes show that children with emotional·behavioral difficulties have linguistic and communication difficulties compared to children without such difficulties. Numerous specialists have been aware of linguistic and communication difficulties experienced by children with emotional·behavioral difficulties. However, the reality is that systematic studies on them have been inadequate. Thus, subsequent studies on whether linguistic traits of children with emotional·behavioral difficulties have relevance to school adaptation and academic achievements are necessary. Furthermore, it is necessary to conduct studies for measures to improve linguistic and communication skills in order to prevent and reduce difficulties in communication that children can experience in everyday life by applying effective measures for children with emotional·behavioral difficulties based on the outcomes of such studies.
(Abstract) With recent increase in the number of children with emotional·behavioral difficulties, such children can often be seen around us; and the number of children with such difficulties will only increase in the days ahead as our society develops. In case of children with emotional·behavioral difficulties, they not only have emotional·behavioral problems but have diverse developmental problems such as problems in sociality, language, and learning. In addition, noticeable linguistic shortcomings begin to appear in various communication situations when they begin to socialize as they approach school-age. Children with emotional·behavioral difficulties experience difficulties in class participation as well as peer adjustment and low academic achievements in schools regardless of their latent intellectual abilities. However, the reality is that studies on linguistic traits of children with such emotional·behavioral difficulties and studies for effective measures are still inadequate in South Korea. Thus, linguistic traits observed in Sentence Completion Test results of children with emotional·behavioral difficulties were examined in this study. For this study, Sentence Completion Tests were given to 26 children without and 26 children with emotional·behavioral difficulties; and attitudes toward communication as well as writing were analyzed. The main outcomes of this study are as follows. First, when writings in Sentence Completion Test results of children with and without emotional·behavioral difficulties were examined, the total number of syllables was lower in test results of children with emotional·behavioral difficulties. Also, the number of accurate syllables, the result of deducting the number of syllables with inaccuracies in insertion, substitution, omission, and writing according to pronunciation from the total number of syllables, was lower in test results of children with emotional·behavioral difficulties. In terms of inaccurate syllables, most inaccuracies were found in writing according to pronunciation and then in the order of substitution, omission, and insertion. Second, children without emotional·behavioral difficulties received higher scores in expressiveness in writing. On the other hand, children with emotional·behavioral difficulties received lower scores in all areas of expressiveness in writing such as vocabulary, expression, organization, and content. Furthermore, organization of components and form of writing were not natural, content in connection with topic was weak, and especially spelling and spacing rules were not observed. Third, in test results of children with emotional·behavioral difficulties, most inaccuracies were observed in penmanship. The types of inaccuracies were irregular spacing between letters, irregular sizes of letters, traces of repeated revisions, and illegibility, in the order of most to least inaccuracies. The overall inaccuracy rate was comparatively lower for children without emotional·behavioral difficulties. However, in case of repeated revisions, their inaccuracy rate was comparatively higher. Lastly, the rate of unanswered questions in Sentence Completion Test results was especially higher for children with emotional·behavioral difficulties compared to children without such difficulties. Particularly higher rates were observed in areas of personal perceptions, negative and positive elements, and attitudes toward their abilities. This shows that children with emotional·behavioral difficulties have difficulties in expressing their thoughts in such areas through written sentences. Such outcomes show that children with emotional·behavioral difficulties have linguistic and communication difficulties compared to children without such difficulties. Numerous specialists have been aware of linguistic and communication difficulties experienced by children with emotional·behavioral difficulties. However, the reality is that systematic studies on them have been inadequate. Thus, subsequent studies on whether linguistic traits of children with emotional·behavioral difficulties have relevance to school adaptation and academic achievements are necessary. Furthermore, it is necessary to conduct studies for measures to improve linguistic and communication skills in order to prevent and reduce difficulties in communication that children can experience in everyday life by applying effective measures for children with emotional·behavioral difficulties based on the outcomes of such studies.
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