세계화로 인한 상호연결성이 심화되면서 지구 한 모퉁이에서 일어나고 있는 빈곤, 난민, 이상기후, 전염병, 테러, 국제분쟁 등의 문제들이 국경을 허물고 우리의 삶까지 영향을 미치고 있다. 이에 따라 세계시민으로서 갖춰야 할 비판적인 사고와 책임감 있는 실천을 강조하는 세계시민교육이 국제 사회의 주요한 교육 목표로 급부상하고 있다.
이 연구는 최근 국제사회의 주요한 교육 목표로 부상하고 있는 세계시민교육에 대해 학교 현장 교사들의 실천 경험이 갖는 교육적 의미를 탐구하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 세계시민교육 선도 교사들을 대상으로 ...
세계화로 인한 상호연결성이 심화되면서 지구 한 모퉁이에서 일어나고 있는 빈곤, 난민, 이상기후, 전염병, 테러, 국제분쟁 등의 문제들이 국경을 허물고 우리의 삶까지 영향을 미치고 있다. 이에 따라 세계시민으로서 갖춰야 할 비판적인 사고와 책임감 있는 실천을 강조하는 세계시민교육이 국제 사회의 주요한 교육 목표로 급부상하고 있다.
이 연구는 최근 국제사회의 주요한 교육 목표로 부상하고 있는 세계시민교육에 대해 학교 현장 교사들의 실천 경험이 갖는 교육적 의미를 탐구하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 세계시민교육 선도 교사들을 대상으로 질적 연구방법 중 하나인 내러티브 탐구를 통하여 이들의 학교 현장에서의 세계시민교육 실천 경험을 살펴보고자 심층면담을 진행하였다. 세계시민교육 선도 교사들의 학교 현장 경험을 이해하기 위하여 제기한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 어떠한 교사들이 세계시민교육에 관심을 갖게 되었는가? 둘째, 학교 현장에서 교사들이 세계시민교육을 어떻게 재구성하고 있으며, 이러한 과정 중에 겪은 어려움은 무엇인가? 셋째, 학교 현장에서 교사들이 세계시민교육을 하게 되는 동기와 교육적 의미는 무엇인가? 연구자는 이러한 질문에 답하기 위해 세계시민교육에 관한 국내‧외의 문헌을 참고하였으며, 수도권(서울‧경기‧인천), 충청도, 경상도에서 세계시민교육 선도 교사로 활동하고 있는 초‧중등 교사 10명을 연구 참여자로 선정하여 내러티브 탐구를 수행하였다. 세계시민교육을 실천하고 있는 교사들의 경험을 살펴본 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 연구에 참여한 세계시민교육 선도 교사들이 세계시민교육을 시작하게 된 계기는 다양한 개인의 어린 시절 상황 및 교직생활과 연관되어 있었다. 이들에게서 공통적으로 발견할 수 있었던 것은 개인이 처한 상황에 문제의식을 느끼고 비판적 사고를 통한 반성적 성찰을 하였다는 것이다. 교사들은 교육에 대한 문제의식, 교직에 대한 답답함과 회의감, 고정관념과 편견으로 인한 차별 등으로 좌절하고 있을 때 자신의 가치와 신념이 일치하는 세계시민교육을 접하게 되면서 이러한 만남을 우연이 아닌 운명이라 느끼고 있었다.
둘째, 연구에 참여한 세계시민교육 선도 교사들은 학교 현장의 여러 가지 어려움 속에서도 개인이 처한 학교 또는 지역의 상황에 맞게 세계시민교육을 재구성하여 실천하고 있었다. 교사들의 학교급(초‧중‧고), 교직 경력, 과목, 지역은 모두 달랐지만, 이들에게 발견할 수 있었던 공통점은 자신의 관심사‧취미와 연결고리를 만들었다는 점과 내용 중심적인 수업보다는 실천을 통한 경험중심의 체험활동을 지향했다는 것이다. 그리고 교사들이 세계시민교육을 시행하면서 겪은 어려움을 외부요인과 내부요인으로 나눌 수 있었다. 외부 요인으로는 사회․문화적으로 만연한 입시위주 교육, 학교 조직의 관료화, 과중한 행정업무로 여유 없는 학교생활, 세계시민교육 관련 부족한 교수‧학습자료, 관리자와 동료교사들의 무관심과 비협조적인 태도 등이 있었다. 이와 더불어 내부 요인으로는 세계시민교육의 불명확하고 다양한 개념, 세계시민교육에 대한 상반된 입장인 애국주의와 세계화주의, 교사가 학생들에게 가르친 내용과 다른 실제 삶의 태도, 가정과의 불균형 등으로 인한 딜레마로 인해 혼란스럽다고 하였다.
셋째, 연구에 참여한 각 교사들의 세계시민교육에 대한 인식과 태도, 관심 갖는 주제는 모두 달랐지만, 공통적으로 세계시민교육을 실천하면서 자신의 교육적 신념에 대한 반성적 성찰을 하게 되었고 학생들이 즐겁고 다른 사람 이 행복하면 곧 자신이 행복하다는 것을 느끼게 되었다. 그리고 마음이 맞고 목적이 같은 사람들이 모인 공동체 안에서 서로 관계를 맺고 상호작용하면서 긍정적인 에너지를 얻어 성장하고 있음을 느낀다고 하였다.
이러한 분석을 토대로 다음과 같은 결론을 도출할 수 있다. 첫째, 교사들의 교직경력, 과목, 학교급, 지역에 따른 실증적 분석을 통해 세계시민교육 정책 마련에 보다 정교하고 특수한 정보를 제공할 수 있다. 둘째, 세계시민교육 선도 교사들의 실질적인 경험적 내러티브는 현장의 모습과 어려움을 대변해줌으로써 세계시민교육의 이론적‧정책적 담론과 학교 현장과의 괴리감을 좁혀주는 유용한 자료가 될 것이다. 셋째, 교사들이 학교 현장의 어려움 속에서도 세계시민교육을 지속적으로 시행할 수 있었던 가장 큰 동기는 자신이 추구하는 교육에 대한 가치와 의미를 발견하였다는 것이다. 세계시민교육이 교사와 학생들에게 올바르고 의미 있는 교육이고, 교육의 본질적 목적을 찾아가는 좋은 통로가 될 것이라는 강한 확신을 갖고 있었다.
이상의 결론과 논의를 바탕으로 세계시민교육이 학교에 정착하고 및 활성화하기 위한 정책적 제언으로는 정부 차원의 적극적인 홍보, 형식적인 관행이 아닌 자발적 실천을 할 수 있는 환경, 유의미하고 실질적인 교류의 장 마련, 외부 기관과의 연계 절차 간소화 등을 제시하였다. 또한, 세계시민교육 발전을 위한 후속 연구에 대한 제언으로 학생들의 관점 반영, 다양한 교사들의 경험 연구, 시‧도 교육청별 세계시민교육 정책 연구 비교를 제시하였다.
세계화로 인한 상호연결성이 심화되면서 지구 한 모퉁이에서 일어나고 있는 빈곤, 난민, 이상기후, 전염병, 테러, 국제분쟁 등의 문제들이 국경을 허물고 우리의 삶까지 영향을 미치고 있다. 이에 따라 세계시민으로서 갖춰야 할 비판적인 사고와 책임감 있는 실천을 강조하는 세계시민교육이 국제 사회의 주요한 교육 목표로 급부상하고 있다.
이 연구는 최근 국제사회의 주요한 교육 목표로 부상하고 있는 세계시민교육에 대해 학교 현장 교사들의 실천 경험이 갖는 교육적 의미를 탐구하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 세계시민교육 선도 교사들을 대상으로 질적 연구방법 중 하나인 내러티브 탐구를 통하여 이들의 학교 현장에서의 세계시민교육 실천 경험을 살펴보고자 심층면담을 진행하였다. 세계시민교육 선도 교사들의 학교 현장 경험을 이해하기 위하여 제기한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 어떠한 교사들이 세계시민교육에 관심을 갖게 되었는가? 둘째, 학교 현장에서 교사들이 세계시민교육을 어떻게 재구성하고 있으며, 이러한 과정 중에 겪은 어려움은 무엇인가? 셋째, 학교 현장에서 교사들이 세계시민교육을 하게 되는 동기와 교육적 의미는 무엇인가? 연구자는 이러한 질문에 답하기 위해 세계시민교육에 관한 국내‧외의 문헌을 참고하였으며, 수도권(서울‧경기‧인천), 충청도, 경상도에서 세계시민교육 선도 교사로 활동하고 있는 초‧중등 교사 10명을 연구 참여자로 선정하여 내러티브 탐구를 수행하였다. 세계시민교육을 실천하고 있는 교사들의 경험을 살펴본 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 연구에 참여한 세계시민교육 선도 교사들이 세계시민교육을 시작하게 된 계기는 다양한 개인의 어린 시절 상황 및 교직생활과 연관되어 있었다. 이들에게서 공통적으로 발견할 수 있었던 것은 개인이 처한 상황에 문제의식을 느끼고 비판적 사고를 통한 반성적 성찰을 하였다는 것이다. 교사들은 교육에 대한 문제의식, 교직에 대한 답답함과 회의감, 고정관념과 편견으로 인한 차별 등으로 좌절하고 있을 때 자신의 가치와 신념이 일치하는 세계시민교육을 접하게 되면서 이러한 만남을 우연이 아닌 운명이라 느끼고 있었다.
둘째, 연구에 참여한 세계시민교육 선도 교사들은 학교 현장의 여러 가지 어려움 속에서도 개인이 처한 학교 또는 지역의 상황에 맞게 세계시민교육을 재구성하여 실천하고 있었다. 교사들의 학교급(초‧중‧고), 교직 경력, 과목, 지역은 모두 달랐지만, 이들에게 발견할 수 있었던 공통점은 자신의 관심사‧취미와 연결고리를 만들었다는 점과 내용 중심적인 수업보다는 실천을 통한 경험중심의 체험활동을 지향했다는 것이다. 그리고 교사들이 세계시민교육을 시행하면서 겪은 어려움을 외부요인과 내부요인으로 나눌 수 있었다. 외부 요인으로는 사회․문화적으로 만연한 입시위주 교육, 학교 조직의 관료화, 과중한 행정업무로 여유 없는 학교생활, 세계시민교육 관련 부족한 교수‧학습자료, 관리자와 동료교사들의 무관심과 비협조적인 태도 등이 있었다. 이와 더불어 내부 요인으로는 세계시민교육의 불명확하고 다양한 개념, 세계시민교육에 대한 상반된 입장인 애국주의와 세계화주의, 교사가 학생들에게 가르친 내용과 다른 실제 삶의 태도, 가정과의 불균형 등으로 인한 딜레마로 인해 혼란스럽다고 하였다.
셋째, 연구에 참여한 각 교사들의 세계시민교육에 대한 인식과 태도, 관심 갖는 주제는 모두 달랐지만, 공통적으로 세계시민교육을 실천하면서 자신의 교육적 신념에 대한 반성적 성찰을 하게 되었고 학생들이 즐겁고 다른 사람 이 행복하면 곧 자신이 행복하다는 것을 느끼게 되었다. 그리고 마음이 맞고 목적이 같은 사람들이 모인 공동체 안에서 서로 관계를 맺고 상호작용하면서 긍정적인 에너지를 얻어 성장하고 있음을 느낀다고 하였다.
이러한 분석을 토대로 다음과 같은 결론을 도출할 수 있다. 첫째, 교사들의 교직경력, 과목, 학교급, 지역에 따른 실증적 분석을 통해 세계시민교육 정책 마련에 보다 정교하고 특수한 정보를 제공할 수 있다. 둘째, 세계시민교육 선도 교사들의 실질적인 경험적 내러티브는 현장의 모습과 어려움을 대변해줌으로써 세계시민교육의 이론적‧정책적 담론과 학교 현장과의 괴리감을 좁혀주는 유용한 자료가 될 것이다. 셋째, 교사들이 학교 현장의 어려움 속에서도 세계시민교육을 지속적으로 시행할 수 있었던 가장 큰 동기는 자신이 추구하는 교육에 대한 가치와 의미를 발견하였다는 것이다. 세계시민교육이 교사와 학생들에게 올바르고 의미 있는 교육이고, 교육의 본질적 목적을 찾아가는 좋은 통로가 될 것이라는 강한 확신을 갖고 있었다.
이상의 결론과 논의를 바탕으로 세계시민교육이 학교에 정착하고 및 활성화하기 위한 정책적 제언으로는 정부 차원의 적극적인 홍보, 형식적인 관행이 아닌 자발적 실천을 할 수 있는 환경, 유의미하고 실질적인 교류의 장 마련, 외부 기관과의 연계 절차 간소화 등을 제시하였다. 또한, 세계시민교육 발전을 위한 후속 연구에 대한 제언으로 학생들의 관점 반영, 다양한 교사들의 경험 연구, 시‧도 교육청별 세계시민교육 정책 연구 비교를 제시하였다.
As an inter-connectivity derived from the globalization is enhanced, some problems such as poverty, refugees, abnormal weather, epidemics, terrors and international conflicts have effects on even our lives across borders. Therefore, the global citizenship education which emphasizes practical ability...
As an inter-connectivity derived from the globalization is enhanced, some problems such as poverty, refugees, abnormal weather, epidemics, terrors and international conflicts have effects on even our lives across borders. Therefore, the global citizenship education which emphasizes practical ability with sense of responsibility and critical thought as essentials factors global citizens should have is prominently emerging as a main educational goal in the international society.
The purpose of this study is to examine some educational meanings of practical experiences of teachers in schools, for the global citizenship education. To this end, in-depth interviews of global citizenship education lead teachers were conducted to investigate their practical experiences of it in their schools, through the narrative inquiry, one of some qualitative researches. Following questions are asked to understand their field experiences in schools. First, which teachers come to have their interests in the global citizenship education? Second, how they reorganize the global citizenship education in their schools and in doing so what difficulties they have experienced? Third, what motivations and educational meanings encourage them to practice the global citizenship education in the field? The researcher referred to many literatures regarding the global citizenship education, published in home and abroad, in order to give answers to such questions, and conducted the narrative inquiry by recruiting 10 teachers in elementary/junior high schools, who have served as leading teachers of the global citizenship education in the metropolitan area(Seoul, Gyeongi and Incheon), Chungcheong-do and Gyeongsang-do. The findings from an examination of their practical experiences of the global citizenship education can be summarized:
First, opportunities by which leading teachers were involved in the global citizenship education were related with their various childhood and teaching profession lives. A common characteristic found among them is to sense problems in an individual situation and introspect with critical thoughts. When the teachers were frustrated due to sense of alertness to the education, stuffiness and skepticism from their teaching professions, and discrimination of stereotypes and prejudices, they were exposed to the global citizenship education which corresponded to their value and faith, while feeling it as a fate rather than a chance.
Second, leading teachers who participated in the global citizenship education have reorganized and practiced it by adapting it to individual situations or schools, under many difficulties in the field. Although their grades of school(elementary, junior high and high), teaching professions, subjects and areas are differed, the common characteristics found among them is to make a connection with their interests and hobbies and aim toward empirical experience activities through practices, rather than contents-centered class. And some difficulties teachers have suffered from, while practicing the global citizenship education can be categorized into exterior and interior factors. The former includes the entrance exam-oriented education which is socioculturally prevalent, bureaucratization of school organization, unaffordable school life due to burdensome administrative tasks, lack of professor/learning materials related with the global citizenship education and indifference and uncooperative attitudes of managers and fellow teachers. The latter includes equivocal and different ideas of the global citizenship education, patriotism and globalism which are opposite ideology against it, students' actual attitude for the lives, which is different from that taught by teachers and confusions from dilemmas caused by imbalance with family.
Third, Although each teacher's recognition, attitude and interesting theme of the global citizenship education were varied, they found that their happiness is derived from their students' or others' pleasure or well-being, as they have introspected their educational faith, while commonly practicing the global citizenship education. In addition, they said that they might grow and get an affirmative energy when they made relationships and interacted with each other in the community where people with similar mind and goals came together.
From this analysis, following conclusions can be drawn. First, an empirical analysis by teacher's teaching career, subject, grade of school and area can provide more elaborate and specific information for the development of policy of the global citizenship education. Second, practically empirical narratives of leading teachers in the global citizenship education may be useful materials which narrow the gap between theological/political discourses of the global citizenship education and schools by representing the situation in the field. Third, the most significant motive by which teachers can continuously practice the global citizenship education even under many difficulties in their schools is that they have found values and implications of works they have done. So it is absolutely certain that the global citizenship education is a proper and meaningful one for teachers and students and would be a good passage through which an essential goal of the education may be discovered.
On the basis of such results and conclusions, some political suggestions for establishment and activation of the global citizenship education in schools include active publication by the government, environment in which spontaneous practice can be encouraged, rather than formal custom, development of significant and practical field of exchange and simplification in procedure of connection with exterior agency. Moreover, other suggestions for future study of the global citizenship education development include reflection of students' perspectives, research of various experiences of teachers and comparison among education bureau located at cities and provinces.
As an inter-connectivity derived from the globalization is enhanced, some problems such as poverty, refugees, abnormal weather, epidemics, terrors and international conflicts have effects on even our lives across borders. Therefore, the global citizenship education which emphasizes practical ability with sense of responsibility and critical thought as essentials factors global citizens should have is prominently emerging as a main educational goal in the international society.
The purpose of this study is to examine some educational meanings of practical experiences of teachers in schools, for the global citizenship education. To this end, in-depth interviews of global citizenship education lead teachers were conducted to investigate their practical experiences of it in their schools, through the narrative inquiry, one of some qualitative researches. Following questions are asked to understand their field experiences in schools. First, which teachers come to have their interests in the global citizenship education? Second, how they reorganize the global citizenship education in their schools and in doing so what difficulties they have experienced? Third, what motivations and educational meanings encourage them to practice the global citizenship education in the field? The researcher referred to many literatures regarding the global citizenship education, published in home and abroad, in order to give answers to such questions, and conducted the narrative inquiry by recruiting 10 teachers in elementary/junior high schools, who have served as leading teachers of the global citizenship education in the metropolitan area(Seoul, Gyeongi and Incheon), Chungcheong-do and Gyeongsang-do. The findings from an examination of their practical experiences of the global citizenship education can be summarized:
First, opportunities by which leading teachers were involved in the global citizenship education were related with their various childhood and teaching profession lives. A common characteristic found among them is to sense problems in an individual situation and introspect with critical thoughts. When the teachers were frustrated due to sense of alertness to the education, stuffiness and skepticism from their teaching professions, and discrimination of stereotypes and prejudices, they were exposed to the global citizenship education which corresponded to their value and faith, while feeling it as a fate rather than a chance.
Second, leading teachers who participated in the global citizenship education have reorganized and practiced it by adapting it to individual situations or schools, under many difficulties in the field. Although their grades of school(elementary, junior high and high), teaching professions, subjects and areas are differed, the common characteristics found among them is to make a connection with their interests and hobbies and aim toward empirical experience activities through practices, rather than contents-centered class. And some difficulties teachers have suffered from, while practicing the global citizenship education can be categorized into exterior and interior factors. The former includes the entrance exam-oriented education which is socioculturally prevalent, bureaucratization of school organization, unaffordable school life due to burdensome administrative tasks, lack of professor/learning materials related with the global citizenship education and indifference and uncooperative attitudes of managers and fellow teachers. The latter includes equivocal and different ideas of the global citizenship education, patriotism and globalism which are opposite ideology against it, students' actual attitude for the lives, which is different from that taught by teachers and confusions from dilemmas caused by imbalance with family.
Third, Although each teacher's recognition, attitude and interesting theme of the global citizenship education were varied, they found that their happiness is derived from their students' or others' pleasure or well-being, as they have introspected their educational faith, while commonly practicing the global citizenship education. In addition, they said that they might grow and get an affirmative energy when they made relationships and interacted with each other in the community where people with similar mind and goals came together.
From this analysis, following conclusions can be drawn. First, an empirical analysis by teacher's teaching career, subject, grade of school and area can provide more elaborate and specific information for the development of policy of the global citizenship education. Second, practically empirical narratives of leading teachers in the global citizenship education may be useful materials which narrow the gap between theological/political discourses of the global citizenship education and schools by representing the situation in the field. Third, the most significant motive by which teachers can continuously practice the global citizenship education even under many difficulties in their schools is that they have found values and implications of works they have done. So it is absolutely certain that the global citizenship education is a proper and meaningful one for teachers and students and would be a good passage through which an essential goal of the education may be discovered.
On the basis of such results and conclusions, some political suggestions for establishment and activation of the global citizenship education in schools include active publication by the government, environment in which spontaneous practice can be encouraged, rather than formal custom, development of significant and practical field of exchange and simplification in procedure of connection with exterior agency. Moreover, other suggestions for future study of the global citizenship education development include reflection of students' perspectives, research of various experiences of teachers and comparison among education bureau located at cities and provinces.
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