보고서 정보
주관연구기관 |
한국교육개발원 Korean Educational Development Institude |
보고서유형 | 최종보고서 |
발행국가 | 대한민국 |
언어 |
한국어
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발행년월 | 2015-12 |
과제시작연도 |
2015 |
주관부처 |
국무조정실 The Office for Government Policy Coordination |
등록번호 |
TRKO201600011287 |
과제고유번호 |
1105009937 |
사업명 |
한국교육개발원 |
DB 구축일자 |
2016-11-19
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키워드 |
세계시민교육.교사.학교 교육.글로벌 교육지원 사업(글로벌 ODA).global citizenship education.teacher.school education.Global Official Development Assistance (Global ODA).
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DOI |
https://doi.org/10.23000/TRKO201600011287 |
초록
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세계화로 인한 기후 변화, 전염병, IS(이슬람 국가), 국제 분쟁 등 국경을 초월한 문제들로 상호의존성과 불확실성이 증대되고 있는 세상에서 세계시민교육(Global Citizenship Education)은 국제사회의 주요한 교육 의제로 급부상하고 있다. 2015년 9월에 유엔(UN)에서 2030년까지 국제사회가 함께 달성해야 할 ‘지속가능발전목표’를 발표하면서 교육목표 중의 하나로 세계시민성을 언급하였고, 국내에서도 2015 세계교육포럼을 계기로 세계시민교육에 대한 정책적 관심이 고조되고 있다. 하지만 이러한 정책적 담론의 급부
세계화로 인한 기후 변화, 전염병, IS(이슬람 국가), 국제 분쟁 등 국경을 초월한 문제들로 상호의존성과 불확실성이 증대되고 있는 세상에서 세계시민교육(Global Citizenship Education)은 국제사회의 주요한 교육 의제로 급부상하고 있다. 2015년 9월에 유엔(UN)에서 2030년까지 국제사회가 함께 달성해야 할 ‘지속가능발전목표’를 발표하면서 교육목표 중의 하나로 세계시민성을 언급하였고, 국내에서도 2015 세계교육포럼을 계기로 세계시민교육에 대한 정책적 관심이 고조되고 있다. 하지만 이러한 정책적 담론의 급부상과 달리, 학계와 학교 교육현장에서는 세계 시민교육의 개념에 대한 합의조차 이루어지지 않고 있는 상황으로(Rizvi, 2008, 2009; Oxley & Morris, 2013) 많은 혼란과 혼동을 겪고 있다. 이러한 상황에서 세계시민교육에 대한 선행 연구는 학교 교육현장이라는 특수한 맥락적 요소를 고려하여 실증적 수준에서 논의하기 보다는 세계시민성 혹은 세계시민교육의 개념을 관념적이고 포괄적인 수준에서 논의하거나(노찬옥, 2001; Pak, 2013), 거시적인 국가 수준 혹은 평생교육학적 관점에서 탐색한 연구물들(강순원, 2010;성열관, 2010; Schattle, 2015)이 대다수를 차지한다. 본 연구는 ‘학교 교육현장에서의’ 세계시민교육에 대한 실증적 연구로 특히 교사의 세계시민교육에 대한 인식과 실천을 중심으로 세계시민 교육의 실태를 파악하고자 한다. 기존의 연구에서 명시적 혹은 암묵적으로 교사를 정책의 대상 심지어 외부자로 가정한 것과 달리, 본 연구에서는 교사에 대해 문서화된 정책을 학교현장에 실천해내는 정책의 매개자, 즉 정책의 주체로 상정하였다(Ball et al., 2012). 이러한 연구가정에 근거하여 본 연구는 학교 교육현장에서 정책의 구현자인 교사를 주요 연구 대상으로 삼아 세계시민교육이 학교 교육현장에서 지속가능하기 위한 정책적 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다.
먼저 학교 교육현장에서의 세계시민교육 실태를 파악하기 위하여 전국의 99개교(초등학교 33개교, 중학교 32개교, 고등학교 34개교)의 교사 1968명(초등학교 656명, 중학교 628명, 고등학교 684명)을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 또한 교사들이 이해하고 있는 세계시민교육에 대한 인식과 실천 현황에 대한 보다 심도 있고 입체적인 분석을 위해 질적 사례 연구(중학교 한 사례, 초등학교 교사연구동아리 한 사례)를 병행하였다. 즉 본 연구는 양적 연구를 통해 학교 교육 현장에서의 세계시민교육의 전반적인 ‘양상(pattern)’을 파악하고 질적 연구를 통해 세계시민교육이 수행되는 ‘과정(process)’을 보다 총체적이고 심층적으로 탐색할 수 있도록 연구를 설계하였다. 각 장의 구체적인 내용은 다음과 같다.
1장에서는 세 가지 연구 문제를 제시하였다. 첫째, 학교 교육현장에서의 세계시민교육 전반적인 실태는 어떠한가? 둘째, 학교 교육현장의 맥락에서 교사들은 세계시민교육을 어떻게 이해하고 어떠한 작동기제로써 구현하고 있는가? 셋째, 세계시민교육이 학교 교육현장에서 지속가능하기 위한 정책적 방향성과 실천과제는 무엇인가? 로 설정하였다.
2장에서는 학교 교육현장에서의 세계시민교육 연구를 위한 이론적 검토를 수행하였다. 먼저 세계시민교육의 개념과 다양한 관점에 대한 선행 연구를 분석하고 이를 토대로 본 연구에서는 세계시민교육에 대한 조작적 정의를 제시하였다. 본 연구에서는 세계시민교육을 ‘빠르게 변하고 글로벌 상호의존성, 불확실성, 불평등이 증대되는 세상에서 현재보다 더 정의롭고 지속가능한 방식으로 더불어 살아가기 위한 학습을 목적으로 하는 변혁적 교육패러다임’이라고 조작적으로 정의하였다. 또한 부르디외의 장(field)이론을 차용하여(Bourdieu, 1990) 세계시민교육이 학교 교육현장의 장, 이론 장, 정책 장, 대중 담론의 장으로 구성되어 있다고 상정함으로써 지금까지 선행 연구에서 설명하지 못했던 세계시민교육 개념의 다양성과 가변성을 포괄하여 설명할 수 있는 개념적 틀을 개발하는 데 이론적으로 기여하였다. 또한 유네스코(2015)와 영국 옥스팜(2006, 2015)의 개념틀을 중심으로 학교 교육현장에 적용 가능한 세계시민교육의 개념틀을 검토하고 학교 교육현장에서의 세계시민교육에 대한 실증적 선행 연구물들을 분석하였다. 마지막으로 후속장에서 제시될 학교 교육현장에서의 세계시민교육 실태에 대한 분석 결과를 이해하는 데 도움을 주기 위하여 우리나라 학교 교육현장에서의 세계시민교육 정책 현황을 제시하였다.
3장에서는 교사대상의 설문 결과(n=1,968)를 분석하여 지금까지 베일에 싸여 있던 학교 교육 현장에서의 전반적인 세계시민교육의 실태를 조사하였다. 분석 결과, 단위학교에서 세계시민교육을 활용하고 있다고 응답한 비율은 29.2%로 저조한 편이었고, 이와 유사한 맥락에서 개별 교사의 세계시민교육 교수 경험을 조사한 결과 응답자의 61.9%는 세계시민교육을 가르쳐본 경험이 없다고 답하였다. 또한 단위학교에서 세계시민교육의 활용 형태를 조사한 결과, ‘사회, 윤리, 도덕 등의 특정 교과목에서만 세계시민교육을 실시하고 있다’는 응답 비율이 34.6%로 가장 높게 나타났으며 ‘동아리 활동, 창의적 체험 활동 혹은 자유학기제(자유학기제는 중학교의 경우만 해당)의 활용’(14.9%)이 가장 낮게 조사되었다. 이는 특정 교과목이 아닌 범교과 차원에서 다양한 활동 중심의 세계시민교육 활용 방안이 학교현장에서 보다 적극적으로 모색되어야 함을 시사한다. 또한 주목할 만한 조사 결과 중 하나는 단위학교 학생들의 사회경제적 구성 비율에 따라 세계시민교육의 활용 수준과 형태가 달라지는 것이다. 취약계층 학생들을 위한 방과후 학교 자유수강권 비율이 5%미만인 경우가 10-15%미만인 경우보다 세계시민교육의 활용 수준이 높은 것으로 나타났다. 이는 비교적 경제적으로 부유한 지역의 학교들이 그렇지 못한 학교들보다 세계시민교육을 더욱 활발히 수행하고 있는 것으로 해석된다. 또한 방과 후 학교 자유수강권 비율이 5%미만인 경우 행사나 캠프를 활용하는 비율이, 5%이상인 경우는 특정 교과목을 통하여 가르치는 비율이 각각 가장 높은 것으로 조사되었다. 이러한 결과는 경제적으로 부유한 지역의 학교들이 그렇지 못한 지역의 학교들보다 행사나 캠프와 같은 부가적인 활동이나 행사를 치룰 수 있는 지역적・경제적 여건이 상대적으로 더 잘 구비되어 있음을 간접적으로 시사한다.
다음으로 교사 수준에서의 분석 결과에 따르면, 교사들의 세계시민교육에 대한 지각 정도와 개념에 대한 이해 정도는 매우 낮은 것으로 조사되었다. 구체적으로 설문 참여 교사의 60% 이상이 세계시민교육에 대해 ‘전혀 들어 본 적이 없거나 들어 본 적은 있지만 잘 모르겠다’고 응답하였으며 세계시민교육의 개념과 취지에 대한 이해 정도도 비교적 낮은 것으로 나타났다(2.90/5.0점). 이와 함께 세계시민교육과 유사개념인 지속가능발전교육, 다문화교육, 국제이해교육 등과의 공통점과 차이점에 대해 설명할 수 있다는 응답도 15.9%에 그쳤다.
또한 세계시민교육에 대한 지각 및 이해 수준은 고경력의 교사가 저경력의 교사(교직 경력 5년 미만)보다, 부장교사가 일반교사보다 높은 것으로 나타났다. 중등학교의 경우, 담당교과별로도 세계시민교육에 대한 지각 수준과 이해 정도에서 차이를 보였는데, 도덕・윤리와 역사・사회 과목의 담당교사가 타 교과 과목의 담당교사보다 세계시민교육에 대한 지각 및 이해 수준이 높은 것으로 나타났다. 또한 초등학교 교사들이 중등학교 교사들보다 세계시민교육에 대해서 더 높은 지각과 이해 수준을 보였고, 세계시민교육에 대한 지도역량에 대해서도 더 높은 자신감을 나타내었다. 이와 함께 초등학교 교사들이 중등학교 교사들보다, 부장교사가 일반교사보다, 고경력의 교사가 저경력의 교사보다 더 높은 세계시민으로서의 인식과 행동 수준을 보이는 것으로 나타났다.
다른 한편, 세계시민교육을 가르쳐야 할 필요성과 교사의 지도역량에 대한 인식 사이에는 격차가 존재하는 것으로 나타났다. 대부분의 교사들이 세계시민교육을 가르쳐야 할 필요성에 대해서는 강하게 동의(4.18/5.0점)하고 있었지만 교사 스스로가 세계시민교육을 자신 있게 가르칠 수 있는지에 대한 응답은 그에 비해 낮은 3.46점으로 보고되었다. 이는 교사들이 세계시민교육이 필요하다고 인식하는 것만큼 지도역량을 갖출 수 있도록 관련 직무 연수 프로그램을 개발하여 제공해야 할 필요성이 있음을 시사하고 있다. 실제로 설문응답자의 74%는 향후에 세계시민교육을 실천하기 위한 교사 연수 프로그램에 참가할 의사가 있다고 응답하였다.
한편, 교사가 인식하는 세계시민교육에 대한 학생 역량 수준과 관련하여 교사들은 학생들의 ‘국제사회 이슈에 대한 이해’가 가장 낮은 수준이라고 보고하였다. 따라서 세계시민교육과 관련하여 지식 및 이해, 기술적 능력, 가치와 태도의 영역들이 골고루 개발되어야 함을 고려해 볼 때(Oxfam, 2015; UNESCO, 2015) 국제사회 이슈에 대한 이해와 같이 상대적으로 낮은 차원의 역량 수준을 제고할 수 있는 방향으로 세계시민교육의 교육과정을 구성할 필요가 있다. 아울러 국제사회 이슈 이해와 관련된 주제를 교사 연수 프로그램 내용에 포함시켜 교사의 국제사회 이슈에 대한 지도역량을 강화하고 이를 통하여 학생들의 국제사회 이슈에 대한 이해도를 제고할 수 있도록 하는 것도 좋은 방안이 될 수 있다.
교사의 세계시민교육 교수 경험과 관련하여 응답자 중 61.9%는 가르친 적이 없다고 응답하였으며, 배경변인별로는 직위에 따라 차이가 나타났는데 수석교사가 일반교사보다 세계시민교육 교수 경험 비율이 더 높은 것으로 나타났다. 교직경력별로는 30년 이상 교사의 교수 경험 비율이 45.2%로 가장 높았으며, 담당교과목별로도 도덕・윤리 교사와 역사・사회 교사가 세계시민교육을 가르친 적이 있다고 보고한 비율은 각각 57.4%, 52.6%로 가장 높은 수치를 보였다. 마지막으로 연수 이수 경험이 있는 교사의 경우 61.4%가 세계시민교육 관련 내용을 가르친 적이 있다고 응답해 연수 이수 경험이 없는 교사가 응답한 35.7%보다 훨씬 더 높은 수치를 보였다. 다음으로 교수 동기와 관련하여 전체 응답자의 62%가 담당교과에서 다루어야하기 때문이라고 응답하였으며 개인적인 관심이나 사명감은 30.6%로 그 뒤를 이었다. 또한 유네스코학교의 교사의 경우 유네스코 미가입 학교 교사보다 개인적인 관심이나 사명감이 교수동기인 비율이 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 한편 세계시민교육의 교수 목표와 관련하여, 교사들이 뽑은 1순위는 ‘다른 국가와 문화에 대한 이해 증진’으로 보고되었다.
위와 같은 분석 결과는 개별 교사 특성마다, 개별 학교의 상황 및 환경에 따라 세계시민교육의 실태가 매우 상이함을 실증적으로 드러내는 결과라 할 수 있다. 따라서 학교 교육현장의 맥락에서 보다 효과적으로 세계시민교육을 실현하기 위해서는 이러한 학교 특성별, 교사 특성별 차이를 고려한, 보다 정교하며 차별적인 정책적 대안이 마련되어야 한다. 특히 세계시민교육의 정책을 수행할 때에는 포괄적이고 일률적인 정책의 집행보다는 단위학교의 특수성을 가장 잘 알고 있는 교사를 중심으로 단위학교에 적합한 세계시민교육의 형태를 개발할 수 있도록 지원하는 정책적 방안이 고안되어야 할 것이다.
4장에서는 본 연구의 두 번째 연구 문제인 학교 교육현장이라는 특정한 맥락에서 교사들이 세계시민교육을 어떻게 이해하고 어떠한 작동기제로써 구현하고 있는지에 답하기 위하여 A중학교 사례와 학교 밖 자생적 초등학교 교사동아리인 J교사동아리 사례에 대한 질적 사례 연구결과를 제시하였다. A중학교 사례가 학교라는 공식적이고 위계적인 조직에서 세계시민교육을 구현하는 사례였다면, J교사동아리는 세계시민교육을 위한 자생적 학습공동체로 비공식적・수평적 조직을 지향하였다. 이와 같은 두 사례의 상이한 조직적 맥락은 교사를 중심으로 다양한 학교 교육현장의 맥락적 요소를 고려함으로써 보다 더 실제적이고 풍부한 연구결과를 제시하는 데 기여하였다.
A중학교는 세계시민교육 특별지원학교로 선정되어 2015년 S교육청으로부터 재정지원을 받았다. 창의적 체험활동과 동아리 활동 등의 비교과활동을 중심으로 서너 명의 전담교사가 세계시민교육을 수행하고 있었다. 수업의 구성방식은 개별 교사들의 사전관심사인 인권교육, 지속가능발전교육, 행복교육 등을 모자이크식으로 엮어 세계시민교육이라는 제목으로 제공하는 방식이었다. 주입식과 암기 위주의 교수법이 만연해 있는 학교 현장의 반복적인 (혹은 관습적인) 실천논리가 적용되고 있는 학교 현장 속에서 소수의 교사들은 입시와 평가로부터 비교적 자유로운 창의적 체험활동 시간이라는 ‘구조적 틈새’를 이용해, 자신들이 추구하는 미래지향적인 학생 중심의 실천 위주의 교수법을 적용하고자 노력하였다(Hargreaves & Fullan, 2012). 이와 같이 입시 위주의 교육풍토에서 굳이 하지 않아도 되는 불편함의 교수법(pedagogy of discomfort)을 교사들이 감행하는 이유는(Bryan, 2014) 인터뷰에 참여한 교사들 모두 자신들이 지향하는 교육적 가치와 세계시민교육 사이의 접점을 발견하고 세계시민교육의 필요성에 대한 강한 확신을 가지고 있었기 때문으로 분석되었다. 따라서 교사들은 특별지원학교로 선정되어‘또 다른 업무’로 전락할 수 있었던 세계시민교육활동에 교육자로서의 가치와 의미를 부여하고 성찰하는 적극적인 행위자로서 자신의 교육적 신념을 구현해 가고 있었다(이성회・정바울, 2015). 즉, A중학교에서 세계시민교육을 수행하는 교사들은 세계시민교육 특별지원학교 선정이라는 정책적 투입이 있기 이전부터 이미 세계시민교육의 발판(platform) 혹은 토대라고 할 수 있는 인권교육, 행복교육, 지속가능발전교육의 필요성에 동의하고 이를 수행해 왔다. 이는 교육정책이 교사들에 의해 학교 현장에서 효과적으로 구현되기 위해서는 정책 기저에 있는 교육이념에 대한 교사들의 동의와 합의가 선행하여 야 함을 보여주는 실증적 예이다. A중학교에서 교사들의 세계시민교육을 학교 조직 차원에서 구현할 수 있었던 맥락적 요인은 다음과 같았다. 문화적 인프라가 비교적 잘 구축된 대학가 근처에 위치한 지역적 특성, 입시에 대한 강한 압력으로부터 상대적으로 자유로운 대도시 중산층 학부모로 구성된 학교 특성, 교원 사이의 협력적인 학교 문화, 교원의 전문성 향상에 주목하고 세계시민교육에 대한 깊이 있는 이해를 가지고 있는 교장의 만남은 세계시민교육을 외부 자원과 연계하여 학교 조직 차원에서 전개할 수 있는 맥락적 요인으로 기능하였다. 또한 즉흥적인 결정이 아닌, 교사들의 삶의 궤적과 이에 대한 성찰의 과정에서 비롯된 교사들의 헌신과 자발성, 촉매자로서의 교장의 역할과, 교육청의 재정 지원은 A중학교에서 세계시민교육을 학교 조직 차원에서 구현할 수 있는 작동기제로 작용하였다.
한편 초등학교 교사들로 구성된 J교사동아리는 세계시민교육이라는 새로운 패러다임에 부합하는 대안적이고 실험적인 세계시민교육의 실천 전략을 제시해 주는 흥미로운 사례라고 할 수 있다. J교사동아리는 단위학교에 같이 재직하는 교사들의 모임이 아니라 한 학교의 경계와 단위학교 접근이라는 기존의 틀을 넘어 여러 학교에 분산되어 근무하는 초등학교 교사들이 형성하고 지속시켜 온 학교 밖 교사연구동아리였다. 따라서 공식적, 위계적 접근이 지배적이었던 전통적 학교 개혁 및 정책 사업 추진 방식으로부터 탈피한 대안적이고 실험적인 조직의 특징을 띤다고 할 수 있다. J교사동아리는 2012년 국제이해교육에 대한 교사 스터디 모임, 2013년 국제개발협력사업 동참을 통한 공동 체험 및 시련의 극복, 2014년 이러한 경험들을 토대로 수업지도안 공동 개발과 같은 학교 현장 기반의 실천을 재강조하는 과정을 거쳤다. 이러한 세계시민교육에 대한 성찰적 학습의 과정을 통해 전문적 학습공통체인 J교사동아리는 세계시민교육을 재해석하고 이를 기반으로 교실 현장에서 세계시민교육을 실천해 왔다. 교사동아리 이름에 잘 나타나듯 ‘잼(Jam)’이라고 하는 재즈 용어처럼 J교사동아리는 철저하게 구성원간의 수평적인 대화의 장과 서로 다른 개성을 가진 구성원들이 모여 이루어내는 앙상블을 강조하였다. 자유롭고 즉흥적으로 마치 무질서한 듯이 보이지만 실제로는 절제되고 반성적(disciplined)인 실천이 J교사동아리의 특징이라고 할 수 있었다. 이와 같은 접근이 가능했던 요인은 첫째, J교사동아리의 구성원들은 서로간의 차이에도 불구하고 그들을 연결하는 강력한 접착제로서 세계시민교육으로 형상화되는‘도덕적 목적(moral purpose)’을 공유하고 있었기 때문이다(Hargreaves, 2003). 둘째, J교사동아리는 오랜 시간동안 같이 학습하고 실천해 온 공동체로서의 치열한 경험을 공유하고 있었기 때문이다. 특히 국제개발협력 사업에 주도적으로 관여하고 시련을 극복해 온 경험을 통해 J교사동아리는 자생적이면서 절제된, 수평적이면서 동시에 기능적으로는 위계적인, 보다 지속가능하고 진화된 형태의 조직적인 구조를 구축할 수 있게 되었다.
J교사동아리는 세계시민교육의 실천을 위한 하향식 접근이 아닌 교사가 주도하는 실험적이고 영감을 주는 상향식 접근의 구체적인 실천 사례를 보여주고 있다. 또한 세계시민교육과 관련된 정책적 의제의 급격한 확산을 목전에 두고 세계시민교육과 관련된 다양한 이해관계를 표방하는 집단들-예를 들어 외교부 주도의 개발 의제 대(對) 교육부 주도의 교육 의제-사이의 줄다리기 속에서 자칫 소외되기 쉬운 개발교육현장의 당사자인 교사의 목소리와 체험을 반영할 필요가 있다는 점을 시사해 주고 있다.
5장은 연구 분석 결과를 토대로 세계시민교육의 난제와 기회들에 대해 논의하고 이러한 난제를 효과적으로 다룰 수 있는 정책적 방향성과 실천과제를 논의하였다. 세계시민교육의 세 가지 난제는 ‘세계시민교육’개념 혼동의 문제, 사회 전반적인 세계시민교육에 대한 무관심과 편견의 문제, 교사가 한 번도 배워보지 못한 교육을 학생들에게 가르쳐야 하는 세계시민교육의 가변적 지식의 내용과 학생중심의 교수법의 문제이다. 이에 대해 본 연구에서는 엘리트 교육이 아닌 모두를 위한 세계시민교육, 교사가 성찰할 수 있는 여백이 있는 점진적 변화의 추구, 교사가 혁신의 대상이 아닌 혁신의 주체가 되도록 돕는 교원지원체제의 구축을 세계시민교육 정책의 세 가지 기본 방향으로 설정하였다. 이를 달성하기 위한 구체적인 실천과제로 본 연구에서는 1) 한국 학교 현장에 적합한 세계시민교육의 목표와 내용 설정 2) 교육과정과 교수자료의 개발 및 온라인 자료공유 플랫폼 구축 3) 교원 역량 강화 및 교사학습공동체 지원 4) 국내외의 교사에 대한 균형 있는 정책적 지원을 제안하였다.
Abstract
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In a world with growing uncertainties and interdependency brought on by global climate change, infectious diseases, violent Islamism and other international conflicts and transnational issues, global citizenship education has become one of the most crucial educational agenda in the international com
In a world with growing uncertainties and interdependency brought on by global climate change, infectious diseases, violent Islamism and other international conflicts and transnational issues, global citizenship education has become one of the most crucial educational agenda in the international community. This is evidenced by the inclusion of global citizenship among the Sustainable Development Goals announced by the UN in 2015. The 2015 World Education Forum held in South Korea prompted policy makers to pay more attention to global citizenship education as a way to educate ‘global citizens with the wisdom of living together.’ However despite the abundance of political discourses on the topic, academia and education professionals have not agreed on a concept of global citizenship education (Rizvi, 2008, 2009; Oxley & Morris, 2013), this fact being the cause of considerable confusion and uncertainty around the notion. Therefore, most previous studies on global citizenship education focus on abstract and general discussions around the concept (Rho, 2001; Pak, 2013), or explore the issue on a national level or from a lifelong education perspective (Sung, 2010; Kang et al., 2010; Schattle, 2015).
On the other hand, this report is the result of an empirical study on global citizenship education at South Korean schools that aims at exploring its current status focusing on the teachers’ perceptions and practices. While many previous studies expressly or tacitly viewed teachers as mere objects or outsiders of education policies, this study regards teachers as mediators, that is, as the main agents who enact written policies in school practices (Ball et al., 2012). Based on such premises, it intends to draw out implications for policy makers that might ensure the sustainability of global citizenship education in schools.
In order to identify the current status of global citizenship education at schools, a questionnaire survey which involved 1,968 teachers (656 elementary school teachers, 628 middle school teachers, 684 high school teachers) working at 99 schools in South Korea (33 elementary schools, 32 middle schools, 34 high schools) was conducted. In addition, qualitative case studies were carried out to understand how global citizenship education is understood and implemented by in-service teachers. To sum up, this study was designed to identify through a quantitative study the overall patterns of global citizenship education at schools and to investigate through a qualitative study the process in which it is implemented.
The contents of the chapters can be summarized as follows. The first chapter lays down three research questions. First, what is the overall status of global citizenship education in schools? Second, in the context of school education field, how do teachers understand global citizenship education, and what operational mechanisms are at work to practice global citizenship education? Third, if we are to ensure the sustainability of global citizenship education at schools, what directions should the current policies choose, and what actions should stake-holders take?
Chapter 2 provides the theoretical framework for the research. First, it analyzes previous studies on the concept of global citizenship education and draws on them to propose an operational definition of global citizenship education as ‘a transformative educational paradigm aimed at learning to live together in a more just and sustainable manner in a fast-changing, globally interrelated, and increasingly uncertain and unequal world.’ This chapter also draws on Bourdieu’s ‘field’ theory (Bourdieu, 1990) to identify the four social fields comprising global citizenship education: the field of school education, the field of theories, the field of policies and the field of public discourses. This conceptual framework contributes to explain the diverse and variable nature of the concept, global citizenship education, which previous studies had failed to grasp. Furthermore, based on the conceptual framework laid by UNESCO (2015) and Oxfam (2006, 2015), it considers a conceptual framework of global citizenship education applicable to school education field, and analyzes previous studies that have carried out empirical research on global citizenship education at schools. Lastly, in order to provide rich background knowledge for the empirical findings to be presented in subsequent chapters, the current status of South Korean global citizenship education policies is explained.
Chapter 3 analyzes the result of the teachers’ survey (n=1,968) and investigates the overall status of global citizenship education at South Korean schools, which had hitherto been unexamined in the existing literature. The chapter also explains how the perception and use of global citizenship education varies depending on the characteristics of schools and teachers.
The percentage of respondents who answered that global citizenship education is practiced in their schools was quite low: 29.2%. In addition, with regard to a question about the modality of global citizenship education implemented in schools, the highest percentage of respondents answered that ‘global citizenship is taught only in specific subjects, such as social studies, ethics and moral studies,’ as contrasted with the near absence of global citizenship education as a whole school approach.
This study also analyzed global citizenship education at each school in terms of the percentage of free after-school class vouchers, which this study used as a proxy variable of disadvantaged students’ population. The analysis showed that schools with lower percentages of free after-school class vouchers practice global citizenship education more actively. This finding proves that there are gaps in the implementation of global citizenship education across different regions and economic characteristics of schools.
Teachers showed a fairly low level of perception and understanding of global citizenship education. More than 60% of the respondents answered that they ‘have never heard of global citizenship education’ or ‘have heard of global citizenship education, but do not understand it very well.’ Their understanding of the concept and purpose of global citizenship education was also found to be fairly low (2.90 out of 5.0), and only 15.9% of the teachers answered that they can explain how global citizenship education is similar to or different from similar concepts such as education for sustainable development, multi-cultural education and education for international understanding.
In addition, a gap was found between the perception of the teachers about the necessity of global citizenship education and their self-evaluation on their capability to teach its subject matter. While most of the teachers strongly agreed with the necessity of global citizenship education (4.18 out of 5.0), they scored 3.46 in terms of how confident they were in their ability to teach its contents, which is 0.72 points lower than the average score for the necessity of global citizenship education. This goes on to show that the teachers themselves are aware of the fact that their capability to teach global citizenship is not on par with their perception on the necessity of global citizenship education. Such gap is also reflected in their willingness to participate in global citizenship education training, with 74% of respondents answering positively.
The differences of perception and the practices of global citizenship education depending on the characteristics of teachers can be summarized as follows.
As for the level of perception and understanding of global citizenship education and the level of self-perception and behavior as global citizens, it was found to be higher in teachers with long experience and/or at managerial level than in teachers with less than 5 years of teaching experience or in regular teachers. At middle and high schools in particular, differences in the level of perception and understanding of global citizenship education were also found in terms of subjects. Teachers teaching social studies reported higher levels of perception and understanding than teachers teaching other subjects. Teachers also demonstrated gaps in perception and understanding of global citizenship education across different school grades. Elementary school teachers showed higher understanding and perception of global citizenship education, more confidence in teaching its subject matter, and a higher self-perception and behavior as global citizens compared with middle or high school teachers.
Chapter 4 introduces the results of the case study involving ‘A’ Middle School and ‘J’ Teachers’ Society - a spontaneously created teachers’ club outside the school - to find out how teachers understand and practice global citizenship education and what mechanisms enable those practices in the specific context of the school education field. While the case of ‘A’ Middle School showed how teachers practice global citizenship education in the formal and hierarchical structure of the school, the case of ‘J’ Teachers’ Society was a spontaneous learning community oriented towards an informal/horizontal organization dedicated to global citizenship education. Investigating these two very different organizational contexts allowed this study to consider diverse contextual elements at schools, which contributed to producing more relevant and richer findings.
’A’ Middle School has been selected for a special global citizenship education program, and was given a grant of 15 million KRW (Korean Won) from ‘S’ Office of Education in 2015. Global citizenship education at the school is undertaken by three or four teachers who focus on non-curricular activities such as creative hands-on activities and club activities. The classes are structured in a way that individual teachers offer a tapestry of their various interests such as human rights education, education for sustainable development, and happiness education, under the title of global citizenship education. On the current educational field where cramming and memorizing are still the most widely used teaching methods and the repetitive and conventional learning practice is the norm, these teachers used a ‘structural interstice’ of ‘creative experiential activities(chang-ui-jeok che-heom-hwal-dong)’and endeavored to practice unfamiliar but future-oriented teaching method focusing on student-led practices (Hargreaves & Fullan, 2012). The teachers interviewed in this study undertake such ‘pedagogy of discomfort’ to which they are not obliged in the current educational atmosphere where university admission rules over all (Bryan, 2014). This is because they have seen the connection between their personal educational values and global citizenship education, and they have a strong conviction as to its necessity. The teachers invested their values and meanings into the global citizenship education activities, which could have been easily felt as ‘additional workload’ assigned to them because of the special program. In this sense, they were active agents who realized their beliefs as teachers under the title of global citizenship education (Lee & Jung, 2015). Actually, the global citizenship education teachers at ‘A’ Middle School had been relating to and practicing various sub categories of global citizenship education - human rights education, happiness education and education for sustainable development - even before the political input in the form of a special global citizenship education program. This goes on to show that, for an educational policy to be effectively implemented at schools by the enactors of the policy, that is, the teachers, such implementation should be preceded by the consent of the teachers over the educational philosophy underlying the policy.
The contextual elements which motivated the teachers of ‘A’ Middle School to voluntarily agree to practice global citizenship education within the school organization can be summarized as follows: 1) The school’s location in a university town with a fairly well developed cultural infrastructure, 2) the parents of the students, who mostly come from middle-class backgrounds in a metropolitan city and are relatively free from the strong pressure of university admission, 3) the cooperative culture among teachers, and 4) a principal with an in-depth understanding of global citizenship education. These elements coming together provided the contextual factors which allowed the school to practice global citizenship education with resources provided from outside the school. In addition, the teachers’ commitment and agency which come from their life trajectories and their deliberation thereon rather than from a spur-of-the-moment decision (Biesta, Priestly & Robinson, 2015), the role of the principal as a catalyst and the financial support from the Office of Education were parts of the mechanism by which global citizenship education was implemented at ‘A’ Middle School on the school organizational level.
The case of ‘J’ Teachers’ Society, on the other hand, is very interesting in that it suggests an alternative, experimental and practical strategy for global citizenship education as a new paradigm. ‘J’ Teacher’s Society is a research society ‘outside the school,’ composed by elementary school teachers who, departing from the traditional approach of associating with teachers from one’s own school, transcended the school boundaries to create and maintain this society. This society is therefore an innovative organization distinct from the traditional school reformations and projects where formal and hierarchical approaches are dominant. ‘J’ Teachers’ Society started in 2012 as a gathering of teachers studying education for international understanding. The Society went through a period of collective experimentation when it participated in a global Official Development Assistance (ODA) project in 2013. Based on this experience, in 2014 the Society came to reset its focus on field-oriented practices such as co-development of teaching guides for their school classes. Through the process of deliberative learning on global citizenship education, ‘J’ Teachers’ Society grew into a learning community committed to practicing global citizenship education at each school. The Society’s name includes a jazz jargon: ‘jam.’ Like musicians in a jam, the Society puts emphasis on strictly horizontal communication between the members, and the ensemble created by the individualities which each of them bring into the society. While it may seem spontaneous, even chaotic, ‘J’ Teachers’ Society is actually characterized by disciplined practice. The analysis of the case revealed several factors which made such approach possible. Firstly, despite their differences, the members of ‘J’ Teachers’ Society shared a strong bond coming from the common ‘moral purpose’ of global citizenship education (Hargreaves, 2003). Secondly, they shared the experience of passionate learning and of practicing together as a community. The experience with the global ODA project, in particular, allowed the Society to build a sustainable, more evolved organizational architecture which is spontaneous and yet disciplined, horizontal and yet functionally hierarchical.
The case of ‘J’ Teachers’ Society is a concrete case of global citizenship education practice based on an experimental and inspiring bottom-up approach led by teachers, instead of a top-down approach. The case also suggests the need to listen to the voices and experiences of teachers on the fields of development education, who can easily be overlooked in the tug-of-war between various groups with differing interests - for example, the development agenda led by the Ministry of Foreign Affairs vs. the educational agenda led by the Ministry of Education - facing the rapid dissemination of political agendas related with global citizenship education.
Based on the findings explained in the previous chapters, chapter 5 discusses the challenges and opportunities of global citizenship education, and suggests the policy directions and actions required to effectively address such challenges. The three challenges regarding global citizenship education suggested by the chapter are: confusion involving the term and the concept, disinterest and prejudice against global citizenship education prevalent in South Korean society, and the issue of variable knowledge contents and student-centered teaching peculiar to global citizenship education, where teachers are required to teach what they have seldom learned themselves. This study proposes three basic directions for global citizenship education policies to address these challenges: a) Global citizenship education ‘for all’ rather than for a group of elites, b) implementation of gradual changes which leave the structural interstice for teachers to deliberate on their works, and c) new wine into new wineskin: the establishment of a teacher support system which helps teachers become the agents of innovation, not the objects thereof. As specific actions required to achieve these, this study proposes the following: 1) The establishment of goals and contents for global citizenship education that are suited to South Korean schools; 2) the development of curricula and teaching materials, and the construction of a platform for on-line data sharing; 3) support for teacher empowerment and learning communities for teachers, and; 4) policies directed at balanced support for inbound and outbound teachers.
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