본 연구는 학부모의 자녀 사교육 지원 경험의 의미를 탐구하여 계층별 ‘학부모의 사교육 지원 유형’을 도출하였다. 그리고 모든 계층에서 학부모들의 사교육 지원은 일상화되었지만 각 유형별로 지원의 차이가 있음이 나타났다. 연구 자료는 사교육 지원 경험이 있는 계층별 36명의 어머니들을 심층면담하여 수집하였다. 자료 분석은 Charmaz(2006/2013)의 구성주의 ...
본 연구는 학부모의 자녀 사교육 지원 경험의 의미를 탐구하여 계층별 ‘학부모의 사교육 지원 유형’을 도출하였다. 그리고 모든 계층에서 학부모들의 사교육 지원은 일상화되었지만 각 유형별로 지원의 차이가 있음이 나타났다. 연구 자료는 사교육 지원 경험이 있는 계층별 36명의 어머니들을 심층면담하여 수집하였다. 자료 분석은 Charmaz(2006/2013)의 구성주의근거이론방법과 범주들 간의 관계를 정렬하고 조직화하는데 유용한 Strauss와 Corbin(1990, 1998; Strauss, 1987)의 패러다임 모형을 활용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 본 연구에서 중심현상의 원인이 되는 인과적 조건은 ‘가정학습에 한계가 있음’과 ‘성적 향상을 기대함’으로 나타났다. 가정에서 학부모들은 스스로 공부하지 않는 자녀와 부모의 학습지도에 가정학습의 한계가 있음을 알게 되었다. 또한 학부모들은 자녀의 좋은 성적과 학습경쟁에서 이기기 위한 성적 향상을 기대하고 있었다. 인과적 조건의 영향으로 도출된 중심현상은 ‘사교육은 필수임’이었다. 중심현상은 사교육을 시키지 않으면 안 된다는 불안한 마음과 학교에 보내듯 의무적으로 시켜야하고 선행학습 등을 사교육문화로 여기는 학부모들의 중심생각이 담겨있었다. 맥락적 조건은 ‘학력․학벌사회 풍토’, ‘공교육을 신뢰하지 않음’ 그리고 ‘입시․사교육 정책이 자주 바뀜’으로 나타났다. 학부모들은 자녀가 일류대를 가고 전문적인 일을 하는 성공적인 미래를 위해 학력과 학벌이 중요하다고 했다. 그리고 학부모들은 학교교사의 부족한 가르침과 만족스럽지 못한 학교수업으로 공교육을 신뢰하지 않았으며, 자주 바뀌는 입시․사교육 정책에 따라 사교육을 지원하고 있었다. 중재적 조건은 ‘사교육비 지출 능력’, ‘정보력의 유무’, ‘자녀의 의지’ 그리고 ‘정부의 정책에 대한 신뢰 수준’으로 나타났다. 사교육비는 계층에 관계없이 부담스럽지만 하류층의 사교육비 지출 능력이 다른 계층보다 낮았으며, 정보력은 진학에 관심이 많은 중류층 이상이 많았다. 자녀가 공부에 의지를 보이는 정도에 따라 사교육 지원은 달라지는데, 중류층 이상과 달리 하류층은 자녀의 의지가 높아도 경제적인 어려움으로 지원을 하지 못했다. 학부모들은 빈번한 정책 변화에 혼란스러워하고 실질적인 대안이 되지 못하는 정부 정책에 대한 신뢰 수준은 낮았다. 중심현상의 반응으로 나타나는 학부모의 사교육 지원 활동은 ‘정부 지원의 학교 안 사교육’, ‘정부 지원의 학교 밖 사교육’, ‘학교 밖 일반사교육’ 그리고 ‘사교육 규제에 대응’으로 나타났다. 정부 지원의 학교 안 사교육은 사교육비 부담이 낮고 많은 정보가 필요하지 않지만 교육의 질과 교육과정에 대한 불만 그리고 하류층이 주로 참여한다는 인식 때문에 활성화되지 못했다. 정부 지원의 학교 밖 사교육은 관리부족, 선별적 지원 그리고 연계학습 부족 등으로 사교육 지원이 활성화되지 못했다. 학교 밖 일반사교육은 시기별 지원 전략을 달리 할 수 있고, 더 배울 수 있는 곳으로 인식되어 활성화되고 있었다. 그리고 ‘사교육 규제에 대응’은 학부모들이 규제에 적절히 대처해 영향을 별로 받지 않았다. 학부모의 사교육 지원의 결과는 ‘조기 사교육 결정’, ‘지속적인 사교육 지원’ 그리고 ‘사교육의 일상화’로 나타났다. 조기 사교육 결정은 일찍 해서 나쁠 것 없다는 인식이 시작점을 낮추었고, 지속적인 사교육 지원은 선행학습과 대입이라는 목표를 가지고 계속 이어졌다. 결국 학부모의 사교육 지원은 선택이 아닌 필수로 사회적 규범처럼 일상화되었다. 학부모의 사교육 지원 현상을 분석한 결과, ‘학부모의 사교육 지원 유형’은 ‘적극적 지원형’, ‘현실 대처형’ 그리고 ‘최소 지원형’의 세 유형으로 구분되었다. 적극적 지원형은 학교 안팎에서 교육지원 활동이 활발한 중류상층과 중류층 학부모들로 사교육비 부담이 적고, 필요한 정보력도 갖추고 있었다. 정부 지원의 학교 안팎의 사교육보다 일반사교육 지원이 높은 편이며 정부의 사교육 규제에 부정적으로 대응했고 일찍부터 적극적이며 집중적인 투자를 지속했다. 현실 대처형은 학교 안팎의 교육 지원 활동이 많지 않지만 현실에 맞게 자녀의 사교육 지원을 결정하려는 중류상층과 중류층의 학부모들로 사교육비 지출 부담과 정보력 그리고 자녀의 의지는 보통 정도였다. 그리고 일반사교육 지원이 높은 편이며 상황에 맞게 일찍부터 지속적으로 지원을 했다. 최소 지원형은 하류층 학부형들로 다른 계층에 비해 사교육 지출에 대한 부담이 많고, 정보력은 낮으며 자녀의 의지는 보통 정도인 것으로 나타났다. 정부 지원의 학교 안팎의 사교육과 일반사교육 지원이 낮아 사교육 규제에 영향을 덜 받았다. 이 유형은 다른 유형에 비해 조기 사교육 결정도 늦고 사교육의 일상화 정도로 낮지만 최소한의 지원이라도 지속적으로 하고자 했다.
본 연구는 학부모의 자녀 사교육 지원 경험의 의미를 탐구하여 계층별 ‘학부모의 사교육 지원 유형’을 도출하였다. 그리고 모든 계층에서 학부모들의 사교육 지원은 일상화되었지만 각 유형별로 지원의 차이가 있음이 나타났다. 연구 자료는 사교육 지원 경험이 있는 계층별 36명의 어머니들을 심층면담하여 수집하였다. 자료 분석은 Charmaz(2006/2013)의 구성주의 근거이론방법과 범주들 간의 관계를 정렬하고 조직화하는데 유용한 Strauss와 Corbin(1990, 1998; Strauss, 1987)의 패러다임 모형을 활용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 본 연구에서 중심현상의 원인이 되는 인과적 조건은 ‘가정학습에 한계가 있음’과 ‘성적 향상을 기대함’으로 나타났다. 가정에서 학부모들은 스스로 공부하지 않는 자녀와 부모의 학습지도에 가정학습의 한계가 있음을 알게 되었다. 또한 학부모들은 자녀의 좋은 성적과 학습경쟁에서 이기기 위한 성적 향상을 기대하고 있었다. 인과적 조건의 영향으로 도출된 중심현상은 ‘사교육은 필수임’이었다. 중심현상은 사교육을 시키지 않으면 안 된다는 불안한 마음과 학교에 보내듯 의무적으로 시켜야하고 선행학습 등을 사교육문화로 여기는 학부모들의 중심생각이 담겨있었다. 맥락적 조건은 ‘학력․학벌사회 풍토’, ‘공교육을 신뢰하지 않음’ 그리고 ‘입시․사교육 정책이 자주 바뀜’으로 나타났다. 학부모들은 자녀가 일류대를 가고 전문적인 일을 하는 성공적인 미래를 위해 학력과 학벌이 중요하다고 했다. 그리고 학부모들은 학교교사의 부족한 가르침과 만족스럽지 못한 학교수업으로 공교육을 신뢰하지 않았으며, 자주 바뀌는 입시․사교육 정책에 따라 사교육을 지원하고 있었다. 중재적 조건은 ‘사교육비 지출 능력’, ‘정보력의 유무’, ‘자녀의 의지’ 그리고 ‘정부의 정책에 대한 신뢰 수준’으로 나타났다. 사교육비는 계층에 관계없이 부담스럽지만 하류층의 사교육비 지출 능력이 다른 계층보다 낮았으며, 정보력은 진학에 관심이 많은 중류층 이상이 많았다. 자녀가 공부에 의지를 보이는 정도에 따라 사교육 지원은 달라지는데, 중류층 이상과 달리 하류층은 자녀의 의지가 높아도 경제적인 어려움으로 지원을 하지 못했다. 학부모들은 빈번한 정책 변화에 혼란스러워하고 실질적인 대안이 되지 못하는 정부 정책에 대한 신뢰 수준은 낮았다. 중심현상의 반응으로 나타나는 학부모의 사교육 지원 활동은 ‘정부 지원의 학교 안 사교육’, ‘정부 지원의 학교 밖 사교육’, ‘학교 밖 일반사교육’ 그리고 ‘사교육 규제에 대응’으로 나타났다. 정부 지원의 학교 안 사교육은 사교육비 부담이 낮고 많은 정보가 필요하지 않지만 교육의 질과 교육과정에 대한 불만 그리고 하류층이 주로 참여한다는 인식 때문에 활성화되지 못했다. 정부 지원의 학교 밖 사교육은 관리부족, 선별적 지원 그리고 연계학습 부족 등으로 사교육 지원이 활성화되지 못했다. 학교 밖 일반사교육은 시기별 지원 전략을 달리 할 수 있고, 더 배울 수 있는 곳으로 인식되어 활성화되고 있었다. 그리고 ‘사교육 규제에 대응’은 학부모들이 규제에 적절히 대처해 영향을 별로 받지 않았다. 학부모의 사교육 지원의 결과는 ‘조기 사교육 결정’, ‘지속적인 사교육 지원’ 그리고 ‘사교육의 일상화’로 나타났다. 조기 사교육 결정은 일찍 해서 나쁠 것 없다는 인식이 시작점을 낮추었고, 지속적인 사교육 지원은 선행학습과 대입이라는 목표를 가지고 계속 이어졌다. 결국 학부모의 사교육 지원은 선택이 아닌 필수로 사회적 규범처럼 일상화되었다. 학부모의 사교육 지원 현상을 분석한 결과, ‘학부모의 사교육 지원 유형’은 ‘적극적 지원형’, ‘현실 대처형’ 그리고 ‘최소 지원형’의 세 유형으로 구분되었다. 적극적 지원형은 학교 안팎에서 교육지원 활동이 활발한 중류상층과 중류층 학부모들로 사교육비 부담이 적고, 필요한 정보력도 갖추고 있었다. 정부 지원의 학교 안팎의 사교육보다 일반사교육 지원이 높은 편이며 정부의 사교육 규제에 부정적으로 대응했고 일찍부터 적극적이며 집중적인 투자를 지속했다. 현실 대처형은 학교 안팎의 교육 지원 활동이 많지 않지만 현실에 맞게 자녀의 사교육 지원을 결정하려는 중류상층과 중류층의 학부모들로 사교육비 지출 부담과 정보력 그리고 자녀의 의지는 보통 정도였다. 그리고 일반사교육 지원이 높은 편이며 상황에 맞게 일찍부터 지속적으로 지원을 했다. 최소 지원형은 하류층 학부형들로 다른 계층에 비해 사교육 지출에 대한 부담이 많고, 정보력은 낮으며 자녀의 의지는 보통 정도인 것으로 나타났다. 정부 지원의 학교 안팎의 사교육과 일반사교육 지원이 낮아 사교육 규제에 영향을 덜 받았다. 이 유형은 다른 유형에 비해 조기 사교육 결정도 늦고 사교육의 일상화 정도로 낮지만 최소한의 지원이라도 지속적으로 하고자 했다.
This study explored the meaning of private education support experiences of parents for their children and derived the ‘types of private education support given by parents’ by class. Also, while the private education support of parents has become institutionalized in all classes, it showed that ther...
This study explored the meaning of private education support experiences of parents for their children and derived the ‘types of private education support given by parents’ by class. Also, while the private education support of parents has become institutionalized in all classes, it showed that there were differences in support by each type. Research material was collected by conducting in-depth interviews with 36 mothers from each class with private education support experience. Data analysis was conducted using the Grounded Theory of Constructivism by Charmaz(2006/2013) and the paradigm model of Strauss and Corbin(1990, 1998; Strauss, 1987), which is useful in lining up and systemizing the relationships between categories. Research results are as follows. The causal conditions that were the causes of the central phenomenon in this study were ‘limitations in home learning’ and ‘expectations of grade improvement’. It was shown that parents felt limitations in home learning due to children not studying on their own and in their own learning guidance. Also, parents were expecting good grades from their children and grade improvements that would allow their children to win in competitive learning. The central phenomenon derived through the effects of causal conditions was ‘private education is essential’. The central phenomenon includes anxiety that private education must be administered and the central thoughts of parents that it must be an obligation just as sending children to school is and the perception that prerequisite learning is also private education. Contextual conditions were shown to be ‘the social climate which is focused on academic levels and educational background’, ‘distrust in public education’, and ‘frequent changes in admittance and private education policies’. Parents replied that academic levels and educational backgrounds were important for a successful future in which their children go to a top-ranking university and find professional work. Also, parents did not trust public education with the lacking education of school teachers and unsatisfactory school classes and they were supporting private education according to frequently changing admittance and private education policies. Mediating conditions were shown to be ‘the ability to pay for private education’, ‘the existence of informational power’, ‘the determination of the children’ and ‘the level of trust in government policies’. While private education costs were a burden regardless of class, the ability to pay for private education was lowest for lower classes compared to other classes and informational power was strongest in the middle class and higher in which interest in admission is high. Private education support differed according to the level of determination of the children in studying and unlike the middle class and higher, the lower class could not provide support due to financial difficulties even if the determination of the children was high. Parents were confused by frequent policy changes and they had low levels of trust in government policies which did not serve as practical alternatives. Private education support activities of parents that appeared as reactions to the central phenomena were ‘government supported private education within schools’, ‘government supported private education outside of schools’, ‘general private education outside of schools’, and ‘responses to private education regulations’. While private education within government supported schools is lower in cost and does not require a lot of information, it has not been vitalized due to dissatisfaction in educational quality and educational courses and because of perceptions that mostly the lower class participates in it. The private education support of government supported private education outside of schools has not been vitalized due to a lack of management, selective support, and a lack of connected learning. General private education outside of schools has been vitalized because support strategies can be implemented differently according to different time periods and because it is perceived as a way for more to be learned. Also, with ‘responses to private education regulations’, parents appropriately responded to regulations and were therefore not strongly affected. The results to private education by parents were ‘decisions towards early private education’, ‘continuous private education support’, and ‘the institutionalization of private education’. Decisions towards early private education lowered the starting point because of perceptions that there is nothing bad in beginning private education early and continuous private education support lasted with the goals of prerequisite learning and university admittance. Conclusively, the private education support of parents was institutionalized like a social norm, as something that is essential rather than a choice. Analysis of the private education support phenomena of parents showed that the ‘types of private education support given by parents’ were categorized into ‘the active support type’, ‘the responding to reality type’, and the ‘minimal support type’. The active support types were mostly upper-middle and middle class parents active in educational support activities both in and out of school and they experienced little burden regarding educational costs and had a lot of needed informational power. They supported general private education more than government supported private education in and out of schools, negatively responded to the private education regulations of the government, were active from early on, and made continuous and focused investments. The responding to reality types were mostly upper-middle and middle class parents who did not participate in a lot of educational support activities in and out of school, but who tried to determine the private education support of their children to suit reality and the burden of private education costs, informational power, and the determination of their children were all average. They showed a high level of support towards general private education and showed support from early on according to their circumstances. Minimal support types were mostly lower class parents with high burden levels due to private education costs compared to parents from other classes and low informational power and the determination of their children were shown to be average. They were less affected by private education regulations because they showed low levels of support towards government supported private education in and out of schools and towards general private education. This type made later decisions towards early private education compared to other types and while their private education support levels were low and simply at institutionalized levels, they tried to provide continuous support.
This study explored the meaning of private education support experiences of parents for their children and derived the ‘types of private education support given by parents’ by class. Also, while the private education support of parents has become institutionalized in all classes, it showed that there were differences in support by each type. Research material was collected by conducting in-depth interviews with 36 mothers from each class with private education support experience. Data analysis was conducted using the Grounded Theory of Constructivism by Charmaz(2006/2013) and the paradigm model of Strauss and Corbin(1990, 1998; Strauss, 1987), which is useful in lining up and systemizing the relationships between categories. Research results are as follows. The causal conditions that were the causes of the central phenomenon in this study were ‘limitations in home learning’ and ‘expectations of grade improvement’. It was shown that parents felt limitations in home learning due to children not studying on their own and in their own learning guidance. Also, parents were expecting good grades from their children and grade improvements that would allow their children to win in competitive learning. The central phenomenon derived through the effects of causal conditions was ‘private education is essential’. The central phenomenon includes anxiety that private education must be administered and the central thoughts of parents that it must be an obligation just as sending children to school is and the perception that prerequisite learning is also private education. Contextual conditions were shown to be ‘the social climate which is focused on academic levels and educational background’, ‘distrust in public education’, and ‘frequent changes in admittance and private education policies’. Parents replied that academic levels and educational backgrounds were important for a successful future in which their children go to a top-ranking university and find professional work. Also, parents did not trust public education with the lacking education of school teachers and unsatisfactory school classes and they were supporting private education according to frequently changing admittance and private education policies. Mediating conditions were shown to be ‘the ability to pay for private education’, ‘the existence of informational power’, ‘the determination of the children’ and ‘the level of trust in government policies’. While private education costs were a burden regardless of class, the ability to pay for private education was lowest for lower classes compared to other classes and informational power was strongest in the middle class and higher in which interest in admission is high. Private education support differed according to the level of determination of the children in studying and unlike the middle class and higher, the lower class could not provide support due to financial difficulties even if the determination of the children was high. Parents were confused by frequent policy changes and they had low levels of trust in government policies which did not serve as practical alternatives. Private education support activities of parents that appeared as reactions to the central phenomena were ‘government supported private education within schools’, ‘government supported private education outside of schools’, ‘general private education outside of schools’, and ‘responses to private education regulations’. While private education within government supported schools is lower in cost and does not require a lot of information, it has not been vitalized due to dissatisfaction in educational quality and educational courses and because of perceptions that mostly the lower class participates in it. The private education support of government supported private education outside of schools has not been vitalized due to a lack of management, selective support, and a lack of connected learning. General private education outside of schools has been vitalized because support strategies can be implemented differently according to different time periods and because it is perceived as a way for more to be learned. Also, with ‘responses to private education regulations’, parents appropriately responded to regulations and were therefore not strongly affected. The results to private education by parents were ‘decisions towards early private education’, ‘continuous private education support’, and ‘the institutionalization of private education’. Decisions towards early private education lowered the starting point because of perceptions that there is nothing bad in beginning private education early and continuous private education support lasted with the goals of prerequisite learning and university admittance. Conclusively, the private education support of parents was institutionalized like a social norm, as something that is essential rather than a choice. Analysis of the private education support phenomena of parents showed that the ‘types of private education support given by parents’ were categorized into ‘the active support type’, ‘the responding to reality type’, and the ‘minimal support type’. The active support types were mostly upper-middle and middle class parents active in educational support activities both in and out of school and they experienced little burden regarding educational costs and had a lot of needed informational power. They supported general private education more than government supported private education in and out of schools, negatively responded to the private education regulations of the government, were active from early on, and made continuous and focused investments. The responding to reality types were mostly upper-middle and middle class parents who did not participate in a lot of educational support activities in and out of school, but who tried to determine the private education support of their children to suit reality and the burden of private education costs, informational power, and the determination of their children were all average. They showed a high level of support towards general private education and showed support from early on according to their circumstances. Minimal support types were mostly lower class parents with high burden levels due to private education costs compared to parents from other classes and low informational power and the determination of their children were shown to be average. They were less affected by private education regulations because they showed low levels of support towards government supported private education in and out of schools and towards general private education. This type made later decisions towards early private education compared to other types and while their private education support levels were low and simply at institutionalized levels, they tried to provide continuous support.
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