본고는 새롭게 고시된 2015 개정 국어과 교육과정에 따른 교과서 집필에 도움이 되는 것을 목적으로 ��고등학교 독서와 문법��의 ‘품사’ 단원 중 ‘품사 통용’에 관련된 교육 내용을 비교·분석한 연구이다. 2장에서는 품사 통용과 관련한 이론적 개관을 살펴보았다. 그동안 한 단어가 둘 이상의 문법적 성질을 가지는 현상은 흔히 ‘품사 통용’으로 많이 알려졌는데 이 외에도 품사 전성과 영접사 파생 등으로 일컬어져 왔다. 이에 본고에서는 학문적 논의와 ��표준국어대사전��의 편찬 지침을 바탕으로 품사 통용을 ‘공시적으로 형태적 동일성과 의미적 연관성을 갖춘 다의어가 문장 속에서 두 가지 이상의 품사로 기능하는 현상’으로 정의하였다. 3장에서는 본격적인 ...
본고는 새롭게 고시된 2015 개정 국어과 교육과정에 따른 교과서 집필에 도움이 되는 것을 목적으로 ��고등학교 독서와 문법��의 ‘품사’ 단원 중 ‘품사 통용’에 관련된 교육 내용을 비교·분석한 연구이다. 2장에서는 품사 통용과 관련한 이론적 개관을 살펴보았다. 그동안 한 단어가 둘 이상의 문법적 성질을 가지는 현상은 흔히 ‘품사 통용’으로 많이 알려졌는데 이 외에도 품사 전성과 영접사 파생 등으로 일컬어져 왔다. 이에 본고에서는 학문적 논의와 ��표준국어대사전��의 편찬 지침을 바탕으로 품사 통용을 ‘공시적으로 형태적 동일성과 의미적 연관성을 갖춘 다의어가 문장 속에서 두 가지 이상의 품사로 기능하는 현상’으로 정의하였다. 3장에서는 본격적인 교과서 분석에 앞서 품사 통용 교육의 근거가 되는 품사 단원의 교육과정을 분석하였다. 제7차 교육과정, 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정, 2015 개정 교육과정 순으로 검토하되, 각 교육과정별로 내용체계, 성취기준, 학년(군)별 위계화를 살펴보았다. 이를 통해 품사 관련 문법 지식이 품사 통용 교육에 이르러 어떻게 심화·확장되었는지 살펴볼 수 있었다. 4장에서는 2011년 개정에 따른 국어과 교과서 중 ��고등학교 독서와 문법�� 6종을 분석하되, 개념 기술의 문제, 통용의 범위 및 유형 문제, 체언 수식 부사의 문제로 나누어 검토하였다. 먼저, 개념 기술의 문제로는 교과서별로 품사 통용에 대해 제시하고 있는 개념 기술 비교를 통해 그 모호성을 지적하고 그로 인해 파생되는 품사 통용어와 동음이의어를 함께 다루는 문제를 중점적으로 다루었다. 분석 결과, 대부분의 교과서에서 품사 통용에 대한 개념 기술이 모호하였으며 단순히 형태가 같은 단어들에 치중하고 있는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 교과서상에서의 개념 기술의 모호함은 교육과정상에서의 충분한 설명이 없었던 데서 비롯한 것이며, 이러한 문제는 결국 교과서상에서 동음이의어를 품사 통용과 같은 현상으로 묶어 다루는 문제를 야기하였다. 다음으로, 통용의 범위 및 유형 문제로는 용언의 활용형과 체언에 조사가 붙은 형태, 접미사 등 통용의 범위를 벗어난 경우를 중점적으로 검토하였다. 그리고 이러한 예시는 통용의 범위를 확장함과 동시에 자칫 조어법적 논의로 이어지게 될 가능성이 있음을 들어 한 단어가 아닌 형태가 유사한 두 단어나 전성어미가 결합한 용언의 활용형을 들어 품사 통용을 논한다는 것은 합당치 않음을 역설하였다. 한편, 통용의 유형 문제를 논하기에 앞서 ��표준국어대사전��의 편찬 지침을 바탕으로 품사 통용의 유형을 ‘명사-대명사’, ‘명사-수사’, ‘명사-부사’, ‘명사-감탄사’, ‘명사-조사’, ‘대명사-관형사’, ‘대명사-부사’, ‘대명사-감탄사’, ‘수사-관형사’, ‘동사-형용사’, ‘관형사-감탄사’, ‘부사-감탄사’, ‘부사-조사’, 셋 이상의 품사로 통용되는 경우로 나누고 2011년 개정 ��고등학교 독서와 문법��에 쓰인 품사 통용 유형별 단어 분포 현황을 확인하였다. 그 결과, 교과서상에서 품사 통용의 유형으로 주로 쓰이는 부류는 ‘명사-부사’, ‘명사-조사’, ‘수사-관형사’, ‘형용사-동사’였으며, ‘수사-관형사’류를 제외하면 품사 통용의 예로 드는 단어들에 있어서 교과서별로 큰 차이를 보이지 않았다. 가장 많은 유형의 예를 제시하고 있는 교과서는 지학사(이삼형 외. 2014)였고, 가장 적은 유형의 예시를 보이는 교과서는 비상교육(이관규 외. 2014)이었는데, 그마저도 품사 통용의 유형 중에서 논란이 있는 ‘명사-대명사’에 속하는 단어인 ‘자기’를 예로 들고 있어 문제가 되었다. 마지막으로는 체언 수식 부사의 문제는 국어학계에서도 논란이 되는 만큼 품사 통용과 관련하여 학교 문법이 취하는 입장과 그것의 타당성을 검토하였다. 체언 수식 부사를 다루고 있는 교과서는 비상교육(이관규 외. 2014a)과 지학사(이삼형 외. 2014)였으며 주로 ‘바로’의 품사를 어떻게 처리할 것인지를 토의하게 하는 학습활동을 제시하고 있었다. 학교 문법에서는 주로 체언 수식 부사를 ‘부사’로 보는 입장을 취하기 때문에 이를 두고 품사 통용과의 기술의 일관성을 문제 삼는 경우가 많았다. 그러나 학교 문법에서는 ‘바로’가 체언을 수식하는 기능, 즉 관형사적 쓰임을 인정하고 있다는 점에서 부사의 체언 수식 현상을 다양한 관점, 다시 말해 부사의 관형사로의 전성이나 부사와 관형사의 통용으로 볼 가능성을 열어 두었다고 할 수 있다. 그런데 몇몇 교과서에서는 관형사와 부사의 개념을 기술하는 데 있어서 체언 수식 부사를 부사로 보는 관점만을 부각하여 문제가 되었다. 학생들에게 배운 것을 활용하여 제 나름대로 품사를 분류해 보고, 그러한 품사 분류에 다양한 관점이 있음을 알게 되는 의미 있는 경험의 기회를 제공하기 위해서라도 교과서에서는 어떤 문법 현상에 대한 하나의 관점를 지나치게 강조하여 본래 탐구 활동의 의미를 흐리는 일이 없게 해야 할 것이다.
본고는 새롭게 고시된 2015 개정 국어과 교육과정에 따른 교과서 집필에 도움이 되는 것을 목적으로 ��고등학교 독서와 문법��의 ‘품사’ 단원 중 ‘품사 통용’에 관련된 교육 내용을 비교·분석한 연구이다. 2장에서는 품사 통용과 관련한 이론적 개관을 살펴보았다. 그동안 한 단어가 둘 이상의 문법적 성질을 가지는 현상은 흔히 ‘품사 통용’으로 많이 알려졌는데 이 외에도 품사 전성과 영접사 파생 등으로 일컬어져 왔다. 이에 본고에서는 학문적 논의와 ��표준국어대사전��의 편찬 지침을 바탕으로 품사 통용을 ‘공시적으로 형태적 동일성과 의미적 연관성을 갖춘 다의어가 문장 속에서 두 가지 이상의 품사로 기능하는 현상’으로 정의하였다. 3장에서는 본격적인 교과서 분석에 앞서 품사 통용 교육의 근거가 되는 품사 단원의 교육과정을 분석하였다. 제7차 교육과정, 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정, 2015 개정 교육과정 순으로 검토하되, 각 교육과정별로 내용체계, 성취기준, 학년(군)별 위계화를 살펴보았다. 이를 통해 품사 관련 문법 지식이 품사 통용 교육에 이르러 어떻게 심화·확장되었는지 살펴볼 수 있었다. 4장에서는 2011년 개정에 따른 국어과 교과서 중 ��고등학교 독서와 문법�� 6종을 분석하되, 개념 기술의 문제, 통용의 범위 및 유형 문제, 체언 수식 부사의 문제로 나누어 검토하였다. 먼저, 개념 기술의 문제로는 교과서별로 품사 통용에 대해 제시하고 있는 개념 기술 비교를 통해 그 모호성을 지적하고 그로 인해 파생되는 품사 통용어와 동음이의어를 함께 다루는 문제를 중점적으로 다루었다. 분석 결과, 대부분의 교과서에서 품사 통용에 대한 개념 기술이 모호하였으며 단순히 형태가 같은 단어들에 치중하고 있는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 교과서상에서의 개념 기술의 모호함은 교육과정상에서의 충분한 설명이 없었던 데서 비롯한 것이며, 이러한 문제는 결국 교과서상에서 동음이의어를 품사 통용과 같은 현상으로 묶어 다루는 문제를 야기하였다. 다음으로, 통용의 범위 및 유형 문제로는 용언의 활용형과 체언에 조사가 붙은 형태, 접미사 등 통용의 범위를 벗어난 경우를 중점적으로 검토하였다. 그리고 이러한 예시는 통용의 범위를 확장함과 동시에 자칫 조어법적 논의로 이어지게 될 가능성이 있음을 들어 한 단어가 아닌 형태가 유사한 두 단어나 전성어미가 결합한 용언의 활용형을 들어 품사 통용을 논한다는 것은 합당치 않음을 역설하였다. 한편, 통용의 유형 문제를 논하기에 앞서 ��표준국어대사전��의 편찬 지침을 바탕으로 품사 통용의 유형을 ‘명사-대명사’, ‘명사-수사’, ‘명사-부사’, ‘명사-감탄사’, ‘명사-조사’, ‘대명사-관형사’, ‘대명사-부사’, ‘대명사-감탄사’, ‘수사-관형사’, ‘동사-형용사’, ‘관형사-감탄사’, ‘부사-감탄사’, ‘부사-조사’, 셋 이상의 품사로 통용되는 경우로 나누고 2011년 개정 ��고등학교 독서와 문법��에 쓰인 품사 통용 유형별 단어 분포 현황을 확인하였다. 그 결과, 교과서상에서 품사 통용의 유형으로 주로 쓰이는 부류는 ‘명사-부사’, ‘명사-조사’, ‘수사-관형사’, ‘형용사-동사’였으며, ‘수사-관형사’류를 제외하면 품사 통용의 예로 드는 단어들에 있어서 교과서별로 큰 차이를 보이지 않았다. 가장 많은 유형의 예를 제시하고 있는 교과서는 지학사(이삼형 외. 2014)였고, 가장 적은 유형의 예시를 보이는 교과서는 비상교육(이관규 외. 2014)이었는데, 그마저도 품사 통용의 유형 중에서 논란이 있는 ‘명사-대명사’에 속하는 단어인 ‘자기’를 예로 들고 있어 문제가 되었다. 마지막으로는 체언 수식 부사의 문제는 국어학계에서도 논란이 되는 만큼 품사 통용과 관련하여 학교 문법이 취하는 입장과 그것의 타당성을 검토하였다. 체언 수식 부사를 다루고 있는 교과서는 비상교육(이관규 외. 2014a)과 지학사(이삼형 외. 2014)였으며 주로 ‘바로’의 품사를 어떻게 처리할 것인지를 토의하게 하는 학습활동을 제시하고 있었다. 학교 문법에서는 주로 체언 수식 부사를 ‘부사’로 보는 입장을 취하기 때문에 이를 두고 품사 통용과의 기술의 일관성을 문제 삼는 경우가 많았다. 그러나 학교 문법에서는 ‘바로’가 체언을 수식하는 기능, 즉 관형사적 쓰임을 인정하고 있다는 점에서 부사의 체언 수식 현상을 다양한 관점, 다시 말해 부사의 관형사로의 전성이나 부사와 관형사의 통용으로 볼 가능성을 열어 두었다고 할 수 있다. 그런데 몇몇 교과서에서는 관형사와 부사의 개념을 기술하는 데 있어서 체언 수식 부사를 부사로 보는 관점만을 부각하여 문제가 되었다. 학생들에게 배운 것을 활용하여 제 나름대로 품사를 분류해 보고, 그러한 품사 분류에 다양한 관점이 있음을 알게 되는 의미 있는 경험의 기회를 제공하기 위해서라도 교과서에서는 어떤 문법 현상에 대한 하나의 관점를 지나치게 강조하여 본래 탐구 활동의 의미를 흐리는 일이 없게 해야 할 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.