본 연구는 생태학적 담론을 통해서 교육에 있어서의 생태학적 관점은 무엇이고 이것을 국어교육에 적용한 생태문해력 함양을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가를 탐구하는 데 있다. 이를 위해 본 연구가 수행한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과는 생태문해력 함양 에 어느 정도 비중을 두고 있는가? 둘째, 생태문해력 증진을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가? 셋째, 생태문해력 함양을 위한 국어수업의 실제는 어떻게 구성되어야 하는가?
이러한 연구 문제를 탐구한 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘생태문해력’은 ‘나’와 ‘나’를 둘러싼 환경과의 상호성을 이해하고, 적극적으로 소통하려는 자세와 이를 지속적으로 발전시키려는 태도를 의미한다. 이를 국어교육에서 재정의 하면 단순히 ‘읽고 쓰는 능력’을 넘어 ‘인간이 언어를 통해 자신을 포함한 환경과 원활히 소통할 수 있는 능력’이다. 그리고 ‘총체적 인식론’과 ‘관계적 세계관’으로 대변되는 ‘생태주의’의 관점에 따라 국어교육에서도 ‘총체성’과 ‘관계성’을 바탕으로 교육 주체들 간의 ‘상생’이 증진되어야 한다. 이러한 ‘생태문해력’이 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과에 어느 정도 포함되어 있는지를 살펴보았다. 먼저 현행 국어과 교육과정의 교육목표는 자신을 둘러싼 세계에 대한 경험이나 타인과 공감하고 소통하는 능력, 배려하는 마음 등 생태학적 교육 목표의 범주에 포함시킬 수 있는 내용을 언급하였다. 그러나 이것은 ...
본 연구는 생태학적 담론을 통해서 교육에 있어서의 생태학적 관점은 무엇이고 이것을 국어교육에 적용한 생태문해력 함양을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가를 탐구하는 데 있다. 이를 위해 본 연구가 수행한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과는 생태문해력 함양 에 어느 정도 비중을 두고 있는가? 둘째, 생태문해력 증진을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가? 셋째, 생태문해력 함양을 위한 국어수업의 실제는 어떻게 구성되어야 하는가?
이러한 연구 문제를 탐구한 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘생태문해력’은 ‘나’와 ‘나’를 둘러싼 환경과의 상호성을 이해하고, 적극적으로 소통하려는 자세와 이를 지속적으로 발전시키려는 태도를 의미한다. 이를 국어교육에서 재정의 하면 단순히 ‘읽고 쓰는 능력’을 넘어 ‘인간이 언어를 통해 자신을 포함한 환경과 원활히 소통할 수 있는 능력’이다. 그리고 ‘총체적 인식론’과 ‘관계적 세계관’으로 대변되는 ‘생태주의’의 관점에 따라 국어교육에서도 ‘총체성’과 ‘관계성’을 바탕으로 교육 주체들 간의 ‘상생’이 증진되어야 한다. 이러한 ‘생태문해력’이 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과에 어느 정도 포함되어 있는지를 살펴보았다. 먼저 현행 국어과 교육과정의 교육목표는 자신을 둘러싼 세계에 대한 경험이나 타인과 공감하고 소통하는 능력, 배려하는 마음 등 생태학적 교육 목표의 범주에 포함시킬 수 있는 내용을 언급하였다. 그러나 이것은 학교 폭력과 같은 학생들의 인성 문제로 일어나는 여러 사건의 여파로 인하여 교육계 전반에서 가장 중시되고 있는 인성교육의 측면에서 반영된 것이지 인간-언어-환경의 ‘관계성’을 조명하고 이를 ‘총체적’으로 인식하게 하는 교육 목표와는 거리가 있어 보인다. 또한 생태적 국어교육의 가치가 영역 통합과 더불어 사회ㆍ문화 전반의 모습을 담고 있는 지향성이라면 담화와 글의 수용과 생산 역시 이러한 목표를 이루기 위해 수렴되어야 하는데, 지금의 교육과정에는 확산적 목표 제시에 그치고 있다. 그러므로 현행 교육과정의 목표는 생태적 국어교육의 가치를 부분적으로만 담고 있을 뿐 충분히 함축하고 있지 못하다. 다음으로 2015 개정 교육과정에서 핵심역량의 개념 풀이에서도 인간과 환경 그리고 자연이라는 전체적이고 총체적인 관점에서 언어에 접근하는 것이 아니라 ‘언어’라는 도구를 통해 위와 같은 역량을 기르고 그러한 역량을 함양하면 결국 더 나은 자질을 갖춘, 그래서 자신이 속한 환경과 자연을 지배하는 인간으로의 환원이 핵심역량의 개념에 반영된 것으로 보인다. 인간과 자연의 상생을 위한 핵심역량이 아닌 지나치게 과학주의적이고 인간의 지적인 능력 향상을 위한 역량으로 치우쳐 여전히 인간 중심에서 문제를 해결하려는 상생 구현의 역량이 부족하다. 국어교과 분석에서는 생태문학이나 생태학적 성격을 지닌 제재가 교과서에 얼마나 실려있느냐 하는 비중의 문제는 연구자가 어떤 기준을 선택하여 분류하였느냐에 따라 결과가 달라짐을 알 수 있었다. 그러므로 비중의 문제도 중요하나, 이미 실린 재제가 얼마나 다양한 생태학적 교육의 가치를 고루 반영하고 있으며, 학습활동에 있어서도 다양한 관점의 생태문제를 지적하고 있느냐가 문제라고 판단하였다. 이에 미래엔(윤여탁) 출판사의 중학교 교과서 1~6권을 생태학적 관점에서 분석하기 위해 교과서에 실린 텍스트 중 생태적 관점의 성취기준에 의해 선택된 단원들을 추려보고, 이 텍스트의 학습활동 및 심화 과정에서 생태학적 가치를 얼마나 반영하여 전개되고 있는지를 살펴보았다. 분석 결과 국어 교과에서도 교육과정에서 제시한 성취기준 중 관계성과 총체성을 고려한 생태적인 국어교육의 가치가 뚜렷하게 드러난 성취기준이 적고 이러한 성취기준에 의해 선택된 텍스트의 분량도 충분하지 않다. 또한 학습활동의 전개에서도 이해, 적용, 심화 활동의 내용이 ‘인간-언어-환경’의 복합적인 관계성을 이해하고 그에 따른 총체적인 체계현상을 소통할 줄 아는 힘을 기르기 위한 생태학적 가치를 반영하여 구성되지 않은 활동이 많았다. 둘째, 생태문해력 증진을 위한 국어교육의 방향은 문법, 문학, 평가의 영역에서 살펴보았다. 먼저 생태적 관점의 문법교육에서는 ‘언어, 인간, 환경’이라는 문법교육의 작동 요소들이 갖는 이러한 관계적 특성을 바탕으로 문법교육에서의 ‘통합’ 방향을 탐색해 볼 수 있다. 소통이 녹아 있는 실제적인 언어 자료, 즉 ‘텍스트’를 중심으로 주체인 학습자들의 언어 수행 활동의 관계를 고려하며 ‘언어’의 요소를 바라보아야 한다. 그리고 학습자와 교사가 협력적인 소통을 이끄는 주체라는 인식을 바탕으로 학습자와 교사, 학습자와 학습자 간의 관계를 고려하여 ‘인간’의 요소를 바라보아야 한다. 또한 ‘환경’의 요소는 문법교육의 교수-학습 상황에서 ‘교사와 학습자’를 둘러싼 다양한 상황과 사회․문화적인 맥락이 존재함은 물론이고, 문법교육의 교수-학습 상황에서 중요하게 제시될 ‘텍스트’ 역시 다양한 상황과 사회․문화적인 맥락 속에 존재하므로 인간이 언어를 통해 소통하는 모든 과정에서 긴밀하게 작용하는 ‘맥락’으로서 ‘환경’의 요소를 바라보아야 한다. 다음으로 생태적 관점의 문학교육은 소설과 고전문학, 시(생태시)를 중심으로 살펴보았다. 생태소설의 독자는 문학을 통해 본인이 위치한 현실의 문제에 대해서 다시 느낄 수 있으며 이를 통해 자신의 위상을 점검, 인식을 재고하는 방식으로 사고의 전환이 일어나게 된다. 그리고 생태소설 읽기를 통해 독자(학습자)는 인간과 자연의 생태학적 관계를 성찰하고 모색함으로써 생태계의 전일성, 즉 인간과 자연의 유대관계에 대해서 인식할 수 있는 교육이 되어야 한다. 고전문학에 담겨 있는 생태의식을 현대의 학습자들에게 전달하고 내면화시킴으로써, 생태위기를 극복하는 하나의 대안으로서 작용하도록 할 수 있다. 한국인의 정신세계를 구축해 온 전통사상에 담긴 생태의식이 구체적으로 형상화된 고전문학을 통해 우리 민족의 자연관을 이해할 수 있고, 고전문학에 나타난 생태의식을 내면화함으로써 학습자들로 하여금 생태중심적인 사고로의 전환을 도모할 수 있게 해야 한다. 시에서는 학습자로 하여금 현대사회의 문제점을 살피고 그러한 현상의 원인에 대해 탐구함으로 비판적인 안목을 키워주며, 그러한 비판적 고찰이 공존이라는 문제해결 전략으로 발전해 나갈 수 있는 가능성을 모색함으로써 실천적인 대안이라는 가치 창출에 기여할 수 있는 교육이 되어야 한다. 마지막으로 생태적 접근으로의 국어과 평가는 국어 능력은 복합적이고 다차원적인 과정으로 탈맥락적인 상황 속에서 단일한 측정 도구만으로는 학습자의 문해력을 제대로 평가하기 어렵기 때문에 생태적 관점으로 문해력을 평가해야 한다. 그래서 생태적 평가에서는 평가 장면이 교수-학습 장면과 구분되는 별도의 과정이 아니라 평가가 교수학습 과정이 된다. 또한 평가 과정은 국어과 교실뿐만 아니라 국어과 교실 밖의 국어 사용의 생태성을 그대로 반영해야 한다. 생태적 평가의 원리로는 ‘실제성, 통합성, 협력성’을 들 수 있다. 생태적 평가는 실제적 텍스트를 적극 활용하여 실제 언어사용이 상황과 맥락이 따라 다양하게 이루어지므로, 평가 또한 다양한 언어 상황과 맥락 속에서 시행해야 한다. 그리고 실제적 텍스트를 효과적으로 소통할 수 있는 데 기여하는 국어 활동의 영역 통합에 대해 평가할 수 있어야 한다. 또한 학습자-학습자, 학습자-교사가 함께 수행할 수 있는 과제를 제시하고 학습자는 지식 구성자로서 평가 과정에도 자발적이고 능동적으로 참여할 수 있는 평가가 되어야 한다. 셋째, 생태문해력 함양을 위한 국어수업의 실제에서 교수-학습 과정은 3차시로 구성하였다. 먼저 1차시에는 수필을 읽고 글쓴이가 말하고자 했던 생태적인 삶의 태도에 대해 접근하기 위해 읽는 중 활동을 통해 글을 충분히 이해할 수 있도록 한다. 또한 글쓴이의 체험과 유사한 나의 경험을 떠올려 작품의 의도에 접근하도록 한다. 2차시에는 일상에서 놓치기 쉬운 삶의 소중한 가치를 노래한 시를 통해 1차시에 글쓴이가 비판한 삶과 대조적인 삶의 가치에 대해 생각해보게 한다. 그리고 각자의 삶에 의미 있는 대상을 선택하고 그것이 나의 삶에 주는 의미를 찾아보게 한다. 3차시에는 교과서에 실리지 않은 다른 텍스트를 통해 생태적인 삶에 대해 더욱 깊이 있게 접근해 볼 수 있는 계기를 마련한다. 그리고 ‘삶의 속도’에 관한 글을 쓰고 자신의 생각을 발표해 보고 모둠원들의 생각을 종합해 봄으로 생태적인 삶을 위해 우리가 가져야 할 태도를 확립한다. 이 수업은 교수-학습과 평가가 동시에 이루어지도록 구성하였으며, 학습자들은 이 수업을 통해 생태에세이와 상호텍스트성에 의한 시와 수필 그리고 실제적인 학습자 생성 텍스트로 ‘인간이 언어를 통해 자신을 둘러싸고 있는 환경과 원활히 소통할 수 있는 능력’인 ‘생태문해력’을 함양할 수 있다.
본 연구는 생태학적 담론을 통해서 교육에 있어서의 생태학적 관점은 무엇이고 이것을 국어교육에 적용한 생태문해력 함양을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가를 탐구하는 데 있다. 이를 위해 본 연구가 수행한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과는 생태문해력 함양 에 어느 정도 비중을 두고 있는가? 둘째, 생태문해력 증진을 위한 국어교육의 방향은 무엇인가? 셋째, 생태문해력 함양을 위한 국어수업의 실제는 어떻게 구성되어야 하는가?
이러한 연구 문제를 탐구한 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘생태문해력’은 ‘나’와 ‘나’를 둘러싼 환경과의 상호성을 이해하고, 적극적으로 소통하려는 자세와 이를 지속적으로 발전시키려는 태도를 의미한다. 이를 국어교육에서 재정의 하면 단순히 ‘읽고 쓰는 능력’을 넘어 ‘인간이 언어를 통해 자신을 포함한 환경과 원활히 소통할 수 있는 능력’이다. 그리고 ‘총체적 인식론’과 ‘관계적 세계관’으로 대변되는 ‘생태주의’의 관점에 따라 국어교육에서도 ‘총체성’과 ‘관계성’을 바탕으로 교육 주체들 간의 ‘상생’이 증진되어야 한다. 이러한 ‘생태문해력’이 현행 국어과 교육과정의 교육목표와 국어 교과에 어느 정도 포함되어 있는지를 살펴보았다. 먼저 현행 국어과 교육과정의 교육목표는 자신을 둘러싼 세계에 대한 경험이나 타인과 공감하고 소통하는 능력, 배려하는 마음 등 생태학적 교육 목표의 범주에 포함시킬 수 있는 내용을 언급하였다. 그러나 이것은 학교 폭력과 같은 학생들의 인성 문제로 일어나는 여러 사건의 여파로 인하여 교육계 전반에서 가장 중시되고 있는 인성교육의 측면에서 반영된 것이지 인간-언어-환경의 ‘관계성’을 조명하고 이를 ‘총체적’으로 인식하게 하는 교육 목표와는 거리가 있어 보인다. 또한 생태적 국어교육의 가치가 영역 통합과 더불어 사회ㆍ문화 전반의 모습을 담고 있는 지향성이라면 담화와 글의 수용과 생산 역시 이러한 목표를 이루기 위해 수렴되어야 하는데, 지금의 교육과정에는 확산적 목표 제시에 그치고 있다. 그러므로 현행 교육과정의 목표는 생태적 국어교육의 가치를 부분적으로만 담고 있을 뿐 충분히 함축하고 있지 못하다. 다음으로 2015 개정 교육과정에서 핵심역량의 개념 풀이에서도 인간과 환경 그리고 자연이라는 전체적이고 총체적인 관점에서 언어에 접근하는 것이 아니라 ‘언어’라는 도구를 통해 위와 같은 역량을 기르고 그러한 역량을 함양하면 결국 더 나은 자질을 갖춘, 그래서 자신이 속한 환경과 자연을 지배하는 인간으로의 환원이 핵심역량의 개념에 반영된 것으로 보인다. 인간과 자연의 상생을 위한 핵심역량이 아닌 지나치게 과학주의적이고 인간의 지적인 능력 향상을 위한 역량으로 치우쳐 여전히 인간 중심에서 문제를 해결하려는 상생 구현의 역량이 부족하다. 국어교과 분석에서는 생태문학이나 생태학적 성격을 지닌 제재가 교과서에 얼마나 실려있느냐 하는 비중의 문제는 연구자가 어떤 기준을 선택하여 분류하였느냐에 따라 결과가 달라짐을 알 수 있었다. 그러므로 비중의 문제도 중요하나, 이미 실린 재제가 얼마나 다양한 생태학적 교육의 가치를 고루 반영하고 있으며, 학습활동에 있어서도 다양한 관점의 생태문제를 지적하고 있느냐가 문제라고 판단하였다. 이에 미래엔(윤여탁) 출판사의 중학교 교과서 1~6권을 생태학적 관점에서 분석하기 위해 교과서에 실린 텍스트 중 생태적 관점의 성취기준에 의해 선택된 단원들을 추려보고, 이 텍스트의 학습활동 및 심화 과정에서 생태학적 가치를 얼마나 반영하여 전개되고 있는지를 살펴보았다. 분석 결과 국어 교과에서도 교육과정에서 제시한 성취기준 중 관계성과 총체성을 고려한 생태적인 국어교육의 가치가 뚜렷하게 드러난 성취기준이 적고 이러한 성취기준에 의해 선택된 텍스트의 분량도 충분하지 않다. 또한 학습활동의 전개에서도 이해, 적용, 심화 활동의 내용이 ‘인간-언어-환경’의 복합적인 관계성을 이해하고 그에 따른 총체적인 체계현상을 소통할 줄 아는 힘을 기르기 위한 생태학적 가치를 반영하여 구성되지 않은 활동이 많았다. 둘째, 생태문해력 증진을 위한 국어교육의 방향은 문법, 문학, 평가의 영역에서 살펴보았다. 먼저 생태적 관점의 문법교육에서는 ‘언어, 인간, 환경’이라는 문법교육의 작동 요소들이 갖는 이러한 관계적 특성을 바탕으로 문법교육에서의 ‘통합’ 방향을 탐색해 볼 수 있다. 소통이 녹아 있는 실제적인 언어 자료, 즉 ‘텍스트’를 중심으로 주체인 학습자들의 언어 수행 활동의 관계를 고려하며 ‘언어’의 요소를 바라보아야 한다. 그리고 학습자와 교사가 협력적인 소통을 이끄는 주체라는 인식을 바탕으로 학습자와 교사, 학습자와 학습자 간의 관계를 고려하여 ‘인간’의 요소를 바라보아야 한다. 또한 ‘환경’의 요소는 문법교육의 교수-학습 상황에서 ‘교사와 학습자’를 둘러싼 다양한 상황과 사회․문화적인 맥락이 존재함은 물론이고, 문법교육의 교수-학습 상황에서 중요하게 제시될 ‘텍스트’ 역시 다양한 상황과 사회․문화적인 맥락 속에 존재하므로 인간이 언어를 통해 소통하는 모든 과정에서 긴밀하게 작용하는 ‘맥락’으로서 ‘환경’의 요소를 바라보아야 한다. 다음으로 생태적 관점의 문학교육은 소설과 고전문학, 시(생태시)를 중심으로 살펴보았다. 생태소설의 독자는 문학을 통해 본인이 위치한 현실의 문제에 대해서 다시 느낄 수 있으며 이를 통해 자신의 위상을 점검, 인식을 재고하는 방식으로 사고의 전환이 일어나게 된다. 그리고 생태소설 읽기를 통해 독자(학습자)는 인간과 자연의 생태학적 관계를 성찰하고 모색함으로써 생태계의 전일성, 즉 인간과 자연의 유대관계에 대해서 인식할 수 있는 교육이 되어야 한다. 고전문학에 담겨 있는 생태의식을 현대의 학습자들에게 전달하고 내면화시킴으로써, 생태위기를 극복하는 하나의 대안으로서 작용하도록 할 수 있다. 한국인의 정신세계를 구축해 온 전통사상에 담긴 생태의식이 구체적으로 형상화된 고전문학을 통해 우리 민족의 자연관을 이해할 수 있고, 고전문학에 나타난 생태의식을 내면화함으로써 학습자들로 하여금 생태중심적인 사고로의 전환을 도모할 수 있게 해야 한다. 시에서는 학습자로 하여금 현대사회의 문제점을 살피고 그러한 현상의 원인에 대해 탐구함으로 비판적인 안목을 키워주며, 그러한 비판적 고찰이 공존이라는 문제해결 전략으로 발전해 나갈 수 있는 가능성을 모색함으로써 실천적인 대안이라는 가치 창출에 기여할 수 있는 교육이 되어야 한다. 마지막으로 생태적 접근으로의 국어과 평가는 국어 능력은 복합적이고 다차원적인 과정으로 탈맥락적인 상황 속에서 단일한 측정 도구만으로는 학습자의 문해력을 제대로 평가하기 어렵기 때문에 생태적 관점으로 문해력을 평가해야 한다. 그래서 생태적 평가에서는 평가 장면이 교수-학습 장면과 구분되는 별도의 과정이 아니라 평가가 교수학습 과정이 된다. 또한 평가 과정은 국어과 교실뿐만 아니라 국어과 교실 밖의 국어 사용의 생태성을 그대로 반영해야 한다. 생태적 평가의 원리로는 ‘실제성, 통합성, 협력성’을 들 수 있다. 생태적 평가는 실제적 텍스트를 적극 활용하여 실제 언어사용이 상황과 맥락이 따라 다양하게 이루어지므로, 평가 또한 다양한 언어 상황과 맥락 속에서 시행해야 한다. 그리고 실제적 텍스트를 효과적으로 소통할 수 있는 데 기여하는 국어 활동의 영역 통합에 대해 평가할 수 있어야 한다. 또한 학습자-학습자, 학습자-교사가 함께 수행할 수 있는 과제를 제시하고 학습자는 지식 구성자로서 평가 과정에도 자발적이고 능동적으로 참여할 수 있는 평가가 되어야 한다. 셋째, 생태문해력 함양을 위한 국어수업의 실제에서 교수-학습 과정은 3차시로 구성하였다. 먼저 1차시에는 수필을 읽고 글쓴이가 말하고자 했던 생태적인 삶의 태도에 대해 접근하기 위해 읽는 중 활동을 통해 글을 충분히 이해할 수 있도록 한다. 또한 글쓴이의 체험과 유사한 나의 경험을 떠올려 작품의 의도에 접근하도록 한다. 2차시에는 일상에서 놓치기 쉬운 삶의 소중한 가치를 노래한 시를 통해 1차시에 글쓴이가 비판한 삶과 대조적인 삶의 가치에 대해 생각해보게 한다. 그리고 각자의 삶에 의미 있는 대상을 선택하고 그것이 나의 삶에 주는 의미를 찾아보게 한다. 3차시에는 교과서에 실리지 않은 다른 텍스트를 통해 생태적인 삶에 대해 더욱 깊이 있게 접근해 볼 수 있는 계기를 마련한다. 그리고 ‘삶의 속도’에 관한 글을 쓰고 자신의 생각을 발표해 보고 모둠원들의 생각을 종합해 봄으로 생태적인 삶을 위해 우리가 가져야 할 태도를 확립한다. 이 수업은 교수-학습과 평가가 동시에 이루어지도록 구성하였으며, 학습자들은 이 수업을 통해 생태에세이와 상호텍스트성에 의한 시와 수필 그리고 실제적인 학습자 생성 텍스트로 ‘인간이 언어를 통해 자신을 둘러싸고 있는 환경과 원활히 소통할 수 있는 능력’인 ‘생태문해력’을 함양할 수 있다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.