이 연구는 초등학교 특수교사들의 실제 수업 상황을 관찰, 분석하여 초등학교 특수교사가 수업에서 발현하는 ‘실천적 지식의 구조’가 무엇인지를 이해하는 질적 사례 연구이다. 연구의 대상은 경기도 소재의 초등학교에서 근무하는 특수교사 2명을 대상으로 하였으며, Elbaz(1983)의 연구에 기초하여 참여자들의 실천적 지식의 구조를 살펴보았다. 연구 자료를 분석한 결과 초등학교 특수교사는 다양한 실천적 지식을 활용하여 수업을 이끌어 나가고 있었으며 이러한 실천적 지식은 실천적 지식의 구조 요소들, 즉 실천의 규칙, 실천의 원리, 실천의 이미지 중 실천의 규칙에 부합됨을 알 수 있었다. 이러한 실천의 규칙을 ‘규칙’과 ‘하위 규칙’으로 나눌 수 있었고, 규칙은 다섯 가지로 표출되었다. 그 규칙과 이를 뒷받침하는 하위 규칙은 다음과 같다. A교사와 B교사가 수업에서 나타낸 첫 번째 규칙은 ‘자율성을 발휘하여 특수학급 교육과정을 편성 및 운영한다.’였다. 이는 ‘학생의 장애특성을 고려한 교육과정을 수립한다.’와 ‘학생에게 현재 필요한 교육목표를 지도한다.’, ‘효과적인 지도를 위해 교과를 통합해 지도한다.’는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되고 있었다. 두 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 학습능력 차이를 고려한다.’였다. 이는 ‘학생의 반응정도를 고려한 수업 계획을 세운다.’, ‘수업 목표를 다양하게 반복하여 지도한다.’, ‘생활과 연계한 수업 계획을 세운다.’, ‘한 수업에 여러 수준의 목표를 세운다.’, ‘학생들에게 적합한 교재 및 교구를 직접 만든다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 세 번째 규칙은 ‘특수교사는 수업 중 다양한 상황에 대처한다.’였다. 이 규칙은 ‘학생들의 문제행동을 이해하고 지도한다.’, ‘학생들의 이야기 상대가 되어 주어야 한다.’, ‘계획된 수업 활동의 달성을 위해 노력한다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 네 번째 규칙은 ‘수업 중 학생과 끊임없이 상호작용 한다.’였다. 이는 ‘학생의 작은 반응에도 크게 반응한다.’, ‘학생에게 간헐적인 도움을 제공한다.’, ‘동시에 여러 학생을 지도한다.’, ‘학생의 반응을 끈기 있게 이끌어 낸다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 다섯 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 평가는 ...
이 연구는 초등학교 특수교사들의 실제 수업 상황을 관찰, 분석하여 초등학교 특수교사가 수업에서 발현하는 ‘실천적 지식의 구조’가 무엇인지를 이해하는 질적 사례 연구이다. 연구의 대상은 경기도 소재의 초등학교에서 근무하는 특수교사 2명을 대상으로 하였으며, Elbaz(1983)의 연구에 기초하여 참여자들의 실천적 지식의 구조를 살펴보았다. 연구 자료를 분석한 결과 초등학교 특수교사는 다양한 실천적 지식을 활용하여 수업을 이끌어 나가고 있었으며 이러한 실천적 지식은 실천적 지식의 구조 요소들, 즉 실천의 규칙, 실천의 원리, 실천의 이미지 중 실천의 규칙에 부합됨을 알 수 있었다. 이러한 실천의 규칙을 ‘규칙’과 ‘하위 규칙’으로 나눌 수 있었고, 규칙은 다섯 가지로 표출되었다. 그 규칙과 이를 뒷받침하는 하위 규칙은 다음과 같다. A교사와 B교사가 수업에서 나타낸 첫 번째 규칙은 ‘자율성을 발휘하여 특수학급 교육과정을 편성 및 운영한다.’였다. 이는 ‘학생의 장애특성을 고려한 교육과정을 수립한다.’와 ‘학생에게 현재 필요한 교육목표를 지도한다.’, ‘효과적인 지도를 위해 교과를 통합해 지도한다.’는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되고 있었다. 두 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 학습능력 차이를 고려한다.’였다. 이는 ‘학생의 반응정도를 고려한 수업 계획을 세운다.’, ‘수업 목표를 다양하게 반복하여 지도한다.’, ‘생활과 연계한 수업 계획을 세운다.’, ‘한 수업에 여러 수준의 목표를 세운다.’, ‘학생들에게 적합한 교재 및 교구를 직접 만든다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 세 번째 규칙은 ‘특수교사는 수업 중 다양한 상황에 대처한다.’였다. 이 규칙은 ‘학생들의 문제행동을 이해하고 지도한다.’, ‘학생들의 이야기 상대가 되어 주어야 한다.’, ‘계획된 수업 활동의 달성을 위해 노력한다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 네 번째 규칙은 ‘수업 중 학생과 끊임없이 상호작용 한다.’였다. 이는 ‘학생의 작은 반응에도 크게 반응한다.’, ‘학생에게 간헐적인 도움을 제공한다.’, ‘동시에 여러 학생을 지도한다.’, ‘학생의 반응을 끈기 있게 이끌어 낸다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 다섯 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 평가는 질적 평가를 사용한다.’였다. 이는 ‘다양한 방법을 활용하여 학생을 평가한다.’와 ‘학생이 할 수 있는 만큼을 평가한다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 결론적으로 초등학교 특수교사의 실천적 지식에 대한 분석은 초등학교 특수교사의 수업을 이해하는데 도움이 되었다. 이러한 초등학교 특수교사의 실천적 지식에 대한 분석은 향후 특수교사의 수업을 이해하고 개선하는 데에 필요한 이론적 토대를 제공할 수 있을 것이다.
이 연구는 초등학교 특수교사들의 실제 수업 상황을 관찰, 분석하여 초등학교 특수교사가 수업에서 발현하는 ‘실천적 지식의 구조’가 무엇인지를 이해하는 질적 사례 연구이다. 연구의 대상은 경기도 소재의 초등학교에서 근무하는 특수교사 2명을 대상으로 하였으며, Elbaz(1983)의 연구에 기초하여 참여자들의 실천적 지식의 구조를 살펴보았다. 연구 자료를 분석한 결과 초등학교 특수교사는 다양한 실천적 지식을 활용하여 수업을 이끌어 나가고 있었으며 이러한 실천적 지식은 실천적 지식의 구조 요소들, 즉 실천의 규칙, 실천의 원리, 실천의 이미지 중 실천의 규칙에 부합됨을 알 수 있었다. 이러한 실천의 규칙을 ‘규칙’과 ‘하위 규칙’으로 나눌 수 있었고, 규칙은 다섯 가지로 표출되었다. 그 규칙과 이를 뒷받침하는 하위 규칙은 다음과 같다. A교사와 B교사가 수업에서 나타낸 첫 번째 규칙은 ‘자율성을 발휘하여 특수학급 교육과정을 편성 및 운영한다.’였다. 이는 ‘학생의 장애특성을 고려한 교육과정을 수립한다.’와 ‘학생에게 현재 필요한 교육목표를 지도한다.’, ‘효과적인 지도를 위해 교과를 통합해 지도한다.’는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되고 있었다. 두 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 학습능력 차이를 고려한다.’였다. 이는 ‘학생의 반응정도를 고려한 수업 계획을 세운다.’, ‘수업 목표를 다양하게 반복하여 지도한다.’, ‘생활과 연계한 수업 계획을 세운다.’, ‘한 수업에 여러 수준의 목표를 세운다.’, ‘학생들에게 적합한 교재 및 교구를 직접 만든다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 세 번째 규칙은 ‘특수교사는 수업 중 다양한 상황에 대처한다.’였다. 이 규칙은 ‘학생들의 문제행동을 이해하고 지도한다.’, ‘학생들의 이야기 상대가 되어 주어야 한다.’, ‘계획된 수업 활동의 달성을 위해 노력한다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 네 번째 규칙은 ‘수업 중 학생과 끊임없이 상호작용 한다.’였다. 이는 ‘학생의 작은 반응에도 크게 반응한다.’, ‘학생에게 간헐적인 도움을 제공한다.’, ‘동시에 여러 학생을 지도한다.’, ‘학생의 반응을 끈기 있게 이끌어 낸다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 다섯 번째 규칙은 ‘특수교육대상학생의 평가는 질적 평가를 사용한다.’였다. 이는 ‘다양한 방법을 활용하여 학생을 평가한다.’와 ‘학생이 할 수 있는 만큼을 평가한다.’라는 하위 규칙에 의해 뒷받침 되었다. 결론적으로 초등학교 특수교사의 실천적 지식에 대한 분석은 초등학교 특수교사의 수업을 이해하는데 도움이 되었다. 이러한 초등학교 특수교사의 실천적 지식에 대한 분석은 향후 특수교사의 수업을 이해하고 개선하는 데에 필요한 이론적 토대를 제공할 수 있을 것이다.
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