교과서에 제시된 정의는 학생들이 수학의 개념을 획득하는데 중요한 역할을 한다. 학생들은 교과서에 제시된 정의를 활용하여 다른 개념을 학습하거나, 다양한 문제를 해결하고, 개념의 성질들을 증명하는 등 학습 범위를 확장하기도 한다. 또한 올바로 인식된 수학 정의는 오류를 예방할 수 있으며, 차후 수학활동에도 도움을 줄 수 있다. 본 연구는 한국과 일본 초등학교 수학교과서 도형영역에 제시된 수학용어를 알아보고, 정의유형을 분석하며, 오류 발생확률이 높은 용어들이 한국과 일본에서 각각 어떻게 제시되어 있는지 비교하여 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구를 수행하기 위해서 한국 2009 개정 교육과정을 반영한 1∼6학년 수학교과서와 일본 2015 개정 소학교지도요령을 반영한 Gakkoh Tosho(學校圖書)의 1∼6학년 수학교과서의 영문판을 ...
교과서에 제시된 정의는 학생들이 수학의 개념을 획득하는데 중요한 역할을 한다. 학생들은 교과서에 제시된 정의를 활용하여 다른 개념을 학습하거나, 다양한 문제를 해결하고, 개념의 성질들을 증명하는 등 학습 범위를 확장하기도 한다. 또한 올바로 인식된 수학 정의는 오류를 예방할 수 있으며, 차후 수학활동에도 도움을 줄 수 있다. 본 연구는 한국과 일본 초등학교 수학교과서 도형영역에 제시된 수학용어를 알아보고, 정의유형을 분석하며, 오류 발생확률이 높은 용어들이 한국과 일본에서 각각 어떻게 제시되어 있는지 비교하여 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구를 수행하기 위해서 한국 2009 개정 교육과정을 반영한 1∼6학년 수학교과서와 일본 2015 개정 소학교지도요령을 반영한 Gakkoh Tosho(學校圖書)의 1∼6학년 수학교과서의 영문판을 분석대상으로 삼았다. ‘수학용어’의 정의유형을 분석하기 위해서 Ginther(1964)의 분석틀을 수정 보완한 조영미(2001)의 분석틀을 채택하였다. 수학용어는 한국이 79개, 일본이 67개로 146개였으며, 두 나라 모두 정의하였을 경우, 한국만 정의하였을 경우, 일본만 정의하였을 경우로 나누어 비교하였다. 첫 번째 연구문제인 교과서 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 두 나라가 같은 용어를 정의한 경우가 많았으며, 이 중 78%는 정의 유형이 일치했다. 둘째, 내포적 방법의 하위유형의 학년에 따른 변화에서는 한 일 두 나라 모두 ‘C1: U인 V를 X라고 한다.’ 가 가장 많이 쓰였다. 셋째, 외연적 방법의 하위 유형의 학년에 따른 변화에서는 D1, D2, D6유형이 학년 전반에 걸쳐 사용되었으며, D3, D4, D5, D7유형은 나타나지 않았다. 넷째, 동의적 방법의 하위 유형의 학년에 따른 변화에서는 두 나라 모두 ‘S1: 친숙하고 알기 쉬운 말로 사용.’ 이 가장 많이 쓰였다. 다섯째, 한 문장을 내포, 외연, 동의적 유형중의 하나로 분석하였을 때, 한국은 내포적, 외연적, 동의적 순서로, 일본은 내포적, 동의적, 외연적 순서로 많았다. 여섯째, 한 일 모두 학년에 따른 경향은 뚜렷하지 않은 것으로 나타났다. 일곱째, 한국은 두 가지 정의 유형을 함께 제시하는 경우(39.5%)가 일본(22%)에 비해 2배가량 높게 나타났다. 두 번째 연구문제의 결론은 다음과 같다. 첫째, 정의를 제시할 때 학년 간 연계성을 고려할 필요가 있다. 둘째, 외연적 정의 사용 시 예시 그림이 많은 도움을 줄 수 있다. 셋째, 내포적 정의보다 외연적 정의가 도움이 되는 경우가 있다. 넷째, 외연적 정의보다 내포적 정의가 도움이 되는 경우가 있다. 본 연구는 한국과 일본 초등학교 수학교과서 도형영역에 제시된 수학용어를 분석하여 두 나라 교과서의 수학용어 제시방법의 특징을 살펴보고, 이를 바탕으로 차후 교과서 개발을 위한 시사점을 도출하고자 하였다.
교과서에 제시된 정의는 학생들이 수학의 개념을 획득하는데 중요한 역할을 한다. 학생들은 교과서에 제시된 정의를 활용하여 다른 개념을 학습하거나, 다양한 문제를 해결하고, 개념의 성질들을 증명하는 등 학습 범위를 확장하기도 한다. 또한 올바로 인식된 수학 정의는 오류를 예방할 수 있으며, 차후 수학활동에도 도움을 줄 수 있다. 본 연구는 한국과 일본 초등학교 수학교과서 도형영역에 제시된 수학용어를 알아보고, 정의유형을 분석하며, 오류 발생확률이 높은 용어들이 한국과 일본에서 각각 어떻게 제시되어 있는지 비교하여 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구를 수행하기 위해서 한국 2009 개정 교육과정을 반영한 1∼6학년 수학교과서와 일본 2015 개정 소학교지도요령을 반영한 Gakkoh Tosho(學校圖書)의 1∼6학년 수학교과서의 영문판을 분석대상으로 삼았다. ‘수학용어’의 정의유형을 분석하기 위해서 Ginther(1964)의 분석틀을 수정 보완한 조영미(2001)의 분석틀을 채택하였다. 수학용어는 한국이 79개, 일본이 67개로 146개였으며, 두 나라 모두 정의하였을 경우, 한국만 정의하였을 경우, 일본만 정의하였을 경우로 나누어 비교하였다. 첫 번째 연구문제인 교과서 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 두 나라가 같은 용어를 정의한 경우가 많았으며, 이 중 78%는 정의 유형이 일치했다. 둘째, 내포적 방법의 하위유형의 학년에 따른 변화에서는 한 일 두 나라 모두 ‘C1: U인 V를 X라고 한다.’ 가 가장 많이 쓰였다. 셋째, 외연적 방법의 하위 유형의 학년에 따른 변화에서는 D1, D2, D6유형이 학년 전반에 걸쳐 사용되었으며, D3, D4, D5, D7유형은 나타나지 않았다. 넷째, 동의적 방법의 하위 유형의 학년에 따른 변화에서는 두 나라 모두 ‘S1: 친숙하고 알기 쉬운 말로 사용.’ 이 가장 많이 쓰였다. 다섯째, 한 문장을 내포, 외연, 동의적 유형중의 하나로 분석하였을 때, 한국은 내포적, 외연적, 동의적 순서로, 일본은 내포적, 동의적, 외연적 순서로 많았다. 여섯째, 한 일 모두 학년에 따른 경향은 뚜렷하지 않은 것으로 나타났다. 일곱째, 한국은 두 가지 정의 유형을 함께 제시하는 경우(39.5%)가 일본(22%)에 비해 2배가량 높게 나타났다. 두 번째 연구문제의 결론은 다음과 같다. 첫째, 정의를 제시할 때 학년 간 연계성을 고려할 필요가 있다. 둘째, 외연적 정의 사용 시 예시 그림이 많은 도움을 줄 수 있다. 셋째, 내포적 정의보다 외연적 정의가 도움이 되는 경우가 있다. 넷째, 외연적 정의보다 내포적 정의가 도움이 되는 경우가 있다. 본 연구는 한국과 일본 초등학교 수학교과서 도형영역에 제시된 수학용어를 분석하여 두 나라 교과서의 수학용어 제시방법의 특징을 살펴보고, 이를 바탕으로 차후 교과서 개발을 위한 시사점을 도출하고자 하였다.
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