지식기반사회에서 사회와 조직, 개인은 점차 복잡한 문제 상황을 마주하게 되었다. 이러한 변화에 적응하기 위하여 학습을 통해 지속적으로 자기계발에 힘쓰는 인재에 대한 사회적 요구가 높아지고 있다. 대학은 우수한 예비 인적자원을 육성할 사회적 책무가 있으므로 자기주도적 역량을 신장할 수 있는 교육을 제공해야 한다. 그러나 한국의 교육환경은 과도한 성취압력으로 인하여 자율적이고 다양한 인재의 성장을 저해하는 측면이 있으며 이는 취업을 준비하는 대학교육에까지 영향을 미친다. 학업 실패가 용납되지 않고 양적 성취에 대한 관심이 높은 학습 환경 속에서 학습자는 실패에 대한 불안이나 좌절을 경험하게 된다. 이러한 부정적 경험은 학습자의 학습동기를 저하시키고 주도성과 적극성을 상실하게 만든다. 이러한 문제를 완화하기 위하여 고등교육에서는 학업성취도 외에 다양한 지표를 활용하여 학업성과를 이해할 필요가 있다. 그 중 학습몰입이나 학습만족은 다양한 연구에서 학습의 성과변인으로 사용되고 있으며 학업성취를 유의하게 예측할 수 있는 변수이다. 성인학습으로서의 대학교육은 다양하고 개별적인 학습자의 요구를 충족시키는 것에도 목적이 있다. 그러므로 교수자가 정한 학습목표의 성취여부를 평가한 학업 성적 외에, 학습자가 학습이 스스로에게 가치가 있었다고 판단하고 만족함을 느끼는 학습만족은 대학학습 성과의 지표로 중요한 의미를 갖는다. 또한 학습몰입은 학습자가 학습을 할 때 깊이 집중한 경험이 있다는 것을 의미한다. 본래 몰입은 여가나 스포츠 등의 활동을 할 때 몰두하여 몰아의 지경이 되는 순간을 의미하지만, 학습 맥락에서는 학습자가 학습을 할 때마다 집중하고 통제감을 느껴서 학습이 잘 이루어지고 있다고 느끼는 정도가 크거나 그러한 경험을 하는 빈도가 잦다면 양질의 학습이 이루어지는 것으로 볼 수 있다. 그렇기 때문에 학습몰입은 학습자가 학습이 재미있었고 유익했다고 평가할 만한 준거가 되기도 한다. 그러나 학습은 여가나 취미와는 달리 늘 재미있지도 않으며 때로는 외부의 요구나 강제에 의하여 이루어질 때도 있다. 그러므로 주어진 학습 상황에서 학습자가 몰입하는데 영향을 줄 수 있는 학습자의 개인적 요인이 무엇인지에 대하여 파악한다면, 학습몰입을 촉진하는데 활용할 수 있을 것으로 기대할 수 있다. 이에 본 연구에서는 대학생의 학습몰입과 학습만족에 영향을 미칠 수 있는 학습자 특성 변인으로서 ...
지식기반사회에서 사회와 조직, 개인은 점차 복잡한 문제 상황을 마주하게 되었다. 이러한 변화에 적응하기 위하여 학습을 통해 지속적으로 자기계발에 힘쓰는 인재에 대한 사회적 요구가 높아지고 있다. 대학은 우수한 예비 인적자원을 육성할 사회적 책무가 있으므로 자기주도적 역량을 신장할 수 있는 교육을 제공해야 한다. 그러나 한국의 교육환경은 과도한 성취압력으로 인하여 자율적이고 다양한 인재의 성장을 저해하는 측면이 있으며 이는 취업을 준비하는 대학교육에까지 영향을 미친다. 학업 실패가 용납되지 않고 양적 성취에 대한 관심이 높은 학습 환경 속에서 학습자는 실패에 대한 불안이나 좌절을 경험하게 된다. 이러한 부정적 경험은 학습자의 학습동기를 저하시키고 주도성과 적극성을 상실하게 만든다. 이러한 문제를 완화하기 위하여 고등교육에서는 학업성취도 외에 다양한 지표를 활용하여 학업성과를 이해할 필요가 있다. 그 중 학습몰입이나 학습만족은 다양한 연구에서 학습의 성과변인으로 사용되고 있으며 학업성취를 유의하게 예측할 수 있는 변수이다. 성인학습으로서의 대학교육은 다양하고 개별적인 학습자의 요구를 충족시키는 것에도 목적이 있다. 그러므로 교수자가 정한 학습목표의 성취여부를 평가한 학업 성적 외에, 학습자가 학습이 스스로에게 가치가 있었다고 판단하고 만족함을 느끼는 학습만족은 대학학습 성과의 지표로 중요한 의미를 갖는다. 또한 학습몰입은 학습자가 학습을 할 때 깊이 집중한 경험이 있다는 것을 의미한다. 본래 몰입은 여가나 스포츠 등의 활동을 할 때 몰두하여 몰아의 지경이 되는 순간을 의미하지만, 학습 맥락에서는 학습자가 학습을 할 때마다 집중하고 통제감을 느껴서 학습이 잘 이루어지고 있다고 느끼는 정도가 크거나 그러한 경험을 하는 빈도가 잦다면 양질의 학습이 이루어지는 것으로 볼 수 있다. 그렇기 때문에 학습몰입은 학습자가 학습이 재미있었고 유익했다고 평가할 만한 준거가 되기도 한다. 그러나 학습은 여가나 취미와는 달리 늘 재미있지도 않으며 때로는 외부의 요구나 강제에 의하여 이루어질 때도 있다. 그러므로 주어진 학습 상황에서 학습자가 몰입하는데 영향을 줄 수 있는 학습자의 개인적 요인이 무엇인지에 대하여 파악한다면, 학습몰입을 촉진하는데 활용할 수 있을 것으로 기대할 수 있다. 이에 본 연구에서는 대학생의 학습몰입과 학습만족에 영향을 미칠 수 있는 학습자 특성 변인으로서 셀프리더십과 긍정심리자본을 선정하여 연구하고자 한다. 대학 시기는 입시학습에서 성인학습으로의 패러다임 전환이 이루어지므로 대학생에게는 주도적으로 자신에게 필요한 학습을 선택하고 자기를 스스로 관리할 수 있는 역량이 요구된다. 또한 대학생은 도전과 시행착오를 통하여 성장하게 되는데, 이러한 과정에서 겪는 부정적인 경험에 좌절하며 포기하지 않고 역경을 극복할 수 있어야 한다. 이러한 관점에서 자신만의 목표를 설정하고 이를 달성하기 위하여 스스로를 관리하는 셀프리더십은 대학생의 성공적인 대학생활 및 사회 진출에 중요한 역량이다. 셀프리더십은 즉시적으로 실천할 수 있는 구체적인 행동적 전략과 인지적 전략으로 구성되어 있어 자신의 행동을 효과적으로 조절할 수 있게 한다. 선행연구에 따르면 셀프리더십은 기업맥락에서 조직과 개인의성과나 조직몰입, 직무만족에 영향을 미치는 것으로 나타났는데(김군홍, 김정훈, 2014; 양필석, 최석봉, 2012), 학습자의 자기주도적 역량을 신장한다는 측면에서 학습 맥락에서도 학습몰입이나 만족에 유의한 영향력이 있을 것으로 가정할 수 있다. 한편, 학습자의 주도적인 학습이나 참여, 만족 등에 영향을 주는 선행요인으로 논의되고 있는 긍정심리자본도 대학생에게 필요한 역량이다. 긍정심리자본은 자기효능감, 희망, 낙관주의 및 복원력으로 구성되어 있는 긍정적인 심리상태를 의미한다. 긍정심리자본이 높은 학습자는 자신의 능력에 대한 자신감과 목표를 달성할 수 있을 것이라는 확신을 갖고 있으므로 적극적이며 도전적인 자세로 학습에 임할 것이다. 이러한 태도는 학습 상황에서 몰입을 경험하는데 정적인 영향을 미칠 것으로 기대할 수 있고 학습을 즐겁다고 느끼며 유익하다고 판단할 것이다. 그러므로 긍정심리자본은 학습몰입과 만족에 유의한 영향이 있을 것으로 추측할 수 있다. 선행연구에서도 긍정심리자본이 셀프리더십과 학습몰입, 만족 등과 관계가 있다는 것이 규명되었다. 셀프리더십과 긍정심리자본 역량이 높은 학습자는 자신에게 의미 있는 학습 목표를 설정하고, 이를 달성하기 위하여 자신을 관리하는 전략을 적절히 구사할 수 있다. 또한 목표 달성이 좌절되거나 난관에 부딪혀도 쉽게 포기하거나 낙담하지 않고, 문제를 해결할 방법을 탐색하고 실패를 극복하고 다시 도전할 수 있다. 이러한 역량이 있는 학습자는 선택의 폭이 넓고 주도성이 필요한 대학 교육의 체제 속에서 자기계발에 필요한 학습을 적절하게 선택하고 자신의 능력에 알맞은 과제에 도전하면서 학습에 대한 몰입과 만족을 경험할 것이라고 기대할 수 있다. 따라서 본 연구의 목적은 대학생의 학습만족에 영향을 주는 요인으로서 셀프리더십과 긍정심리자본, 학습몰입의 관계를 확인하는 것이다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 대학생의 셀프리더십, 긍정심리자본, 학습몰입은 학습만족을 예측하는가? 2. 대학생의 긍정심리자본은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 매개하는가? 3. 학습몰입은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 매개하는가? 4. 긍정심리자본과 학습몰입은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 순차적으로 이중 매개하는가? 위와 같은 연구문제를 검증하기 위하여 본 연구에서는 A대학교의 학부생 124명을 대상으로 자료를 수집하였고, 기술통계 분석과 상관분석, 다중회귀분석과 부트스트래핑 방식을 활용한 단순매개분석 및 다중매개분석을 실시하였다. 연구문제에 따른 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 다중회귀분석 결과, 긍정심리자본과 학습몰입은 학습만족을 유의하게 예측하였으나, 셀프리더십의 예측력은 유의하지 않았다. 그러나 셀프리더십을 단독으로 투입하여 분석한 경우에는 유의한 예측력을 보였다. 둘째, 셀프리더십과 학습만족간의 관계에서 긍정심리자본의 매개효과는 유의하였다. 셋째, 셀프리더십과 학습만족 간의 관계에서 학습몰입의 매개효과는 유의하였다. 넷째, 셀프리더십은 긍정심리자본과 학습몰입을 순차적으로 거쳐 학습만족에 영향을 미쳤다. 즉, 긍정심리자본과 학습몰입은 이중완전매개효과를 나타내었다. 본 연구의 결과로 학습몰입과 학습만족에 셀프리더십과 긍정심리자본이 유의한 예측력을 갖는 학습자 개인 역량으로 드러났으며, 이에 따른 결론 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 셀프리더십은 자신의 목표를 설정하고 스스로를 관리하는 전략을 발휘하는 리더십으로, 대학에 진입하며 갑작스럽게 학습에 대한 높은 자율성을 얻게 된 학습자에게 필요한 역량이다. Neck과 Manz(1996)는 교육 훈련과 같은 개입을 통하여 셀프리더십이 개발될 수 있다고 하였다. 그러므로 대학은 학습자가 셀프리더십에 대하여 이해하고 실제 학습 상황에서 적용할 수 있도록 별도의 세미나 혹은 훈련 프로그램과 같은 교육을 제공함으로서 이를 신장시킬 수 있다. 또한 일반적인 수업에서도 셀프리더십의 개념과 구체적인 전략을 소개한 뒤, 팀 프로젝트 수행이나 토론 등의 과정에서 이러한 전략을 활용할 수 있도록 학습방법 측면의 안내를 제공할 수 있다. 이를 위하여 대학차원에서는 학습자가 셀프리더십을 발휘하도록 하는 교수 전략 등에 대한 교육 및 지원을 제공할 것이 요구된다. 둘째, 자기효능감, 희망, 낙관주의 및 복원력으로 구성된 긍정심리자본이 학습몰입과 만족에 유의한 예측력이 있었으며, 셀프리더십과 학습만족의 관계를 매개하였다. 긍정심리자본은 교육을 통하여 계발이 가능한 상태적 특성의 역량이며 개입을 통하여 긍정심리자본 역량이 향상되었음이 연구를 통하여 확인되었다(Luthans, Avey, Avolio, Norman, & Combs, 2006). 대학에서는 긍정심리자본에 대한 이해화 적용을 위한 교육 프로그램이나 상담프로그램 등을 제공할 수 있을 것이다. 또한 선행연구에서 긍정심리자본을 개발하기 위한 개입이 주로 집단 차원에서 이루어졌다는 점을 반영하여 팀 프로젝트 등 그룹에 기반을 둔 학습 상황에서 긍정심리자본을 계발하기 위한 개입을 할 수 있다. 프로젝트를 수행하는 과정에서 성공한 프로젝트의 진행 단계 분석하기, 명확한 목표와 경로 설계하기, 방해요인 예상하고 대처방안 모색하기, 프로젝트 수행에 도움이 되는 서로의 강점을 발견하고 격려하기와 같은 활동을 수행하도록 안내함으로써 실제 학습 상황에서도 긍정심리자본을 증진할 수 있을 것이다. 본 연구의 결론과 한계점을 바탕으로 한 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 학습몰입을 자기보고식 설문을 통하여 측정하였다. 후속연구에서는 다양한 방법으로 몰입을 측정할 것을 제안하며, 특히 수업 장면을 녹화하고 이를 보며 인터뷰 하는 방식을 사용한다면 몰입에 대한 깊이 있는 탐구가 가능할 것으로 기대한다. 둘째, 본 연구의 표본은 편의표집되었으므로 연구결과를 대학생 전체에 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서 후속연구에서는 대상의 성별, 지역 등을 다양화 하여 연구할 것을 제안한다. 셋째, 본 연구의 대상이 된 수업은 강의식 수업으로 한정되었다. 후속연구에서는 다양한 형태의 수업 맥락에서도 본 연구와 동일한 결과가 나오는지 확인할 것을 제안한다. 넷째, 매개효과의 분석을 위해 본 연구에서는 SPSS Macro를 활용하여 부트스트래핑 분석을 실시하였다. 이러한 방법은 표본의 수가 적지 않으면 최대우도법에 기반을 둔 구조방적식모형분석과 결과에 큰 차이가 없다고 하였으나(Hayes, Montoya, & Rockwood, 2017), 구조방정식모형은 측정오차를 고려한 분석이 가능하다는 장점이 있다. 따라서 후속연구에서는 구조방적식모형으로 분석하였을 때 본 연구의 결과와 유의한 차이가 있는지 확인할 것을 제안한다. 다섯째, 본 연구에서는 학습성과에 영향을 미치는 변인으로 학습자 관련 변인만을 고려하였다. 후속연구에서는 학습만족에 영향을 미치는 학습자 변인과 더불어 교수자 변인 및 환경 변인 등 다양한 요소를 함께 고려하여 통합적인 모형을 상정하고, 각 변인 간의 관계 및 영향력을 비교 분석할 것을 제안한다. 여섯째, 본 연구는 변인 간 관계를 조사하여 분석한 실증연구로, 셀프리더십과 긍정심리자본의 중요성을 확인하였다. 그러므로 후속연구에서는 셀프리더십이나 긍정심리자본을 증진시킬 수 있는 교육 프로그램을 실시하거나 그러한 교수 전략을 수업에 통합시켜 적용한 후 학습자의 몰입이나 만족에 유의한 효과가 있었는지를 연구한다면 의미가 있을 것이다. 본 연구는 대학생 학습자가 자신을 관리하고 긍정적인 심리상태를 유지할 수 있는 역량이 학습의 몰입과 만족에 미치는 영향을 탐색하고 이러한 관계를 통합적으로 이해하려고 했다는 점에서 학문적 의의가 있다. 또한 그동안의 선행연구가 셀프리더십과 긍정심리자본, 학습몰입 및 학습만족에 대하여 각각의 단순매개에 대하여 연구한 반면, 본 연구에서는 대학생의 긍정심리자본과 학습몰입의 연쇄적 이중매개 효과를 확인하였다는 것도 의미가 있는 발견이다. 본 연구 결과를 바탕으로, 고등교육에서 학습자의 자율성 신장하고, 도전적인 학습상황에도 긍정적으로 대처할 수 있는 심리적 역량을 촉진하는 교수적 전략 및 교육 프로그램 개발이 확장되기를 기대한다.
지식기반사회에서 사회와 조직, 개인은 점차 복잡한 문제 상황을 마주하게 되었다. 이러한 변화에 적응하기 위하여 학습을 통해 지속적으로 자기계발에 힘쓰는 인재에 대한 사회적 요구가 높아지고 있다. 대학은 우수한 예비 인적자원을 육성할 사회적 책무가 있으므로 자기주도적 역량을 신장할 수 있는 교육을 제공해야 한다. 그러나 한국의 교육환경은 과도한 성취압력으로 인하여 자율적이고 다양한 인재의 성장을 저해하는 측면이 있으며 이는 취업을 준비하는 대학교육에까지 영향을 미친다. 학업 실패가 용납되지 않고 양적 성취에 대한 관심이 높은 학습 환경 속에서 학습자는 실패에 대한 불안이나 좌절을 경험하게 된다. 이러한 부정적 경험은 학습자의 학습동기를 저하시키고 주도성과 적극성을 상실하게 만든다. 이러한 문제를 완화하기 위하여 고등교육에서는 학업성취도 외에 다양한 지표를 활용하여 학업성과를 이해할 필요가 있다. 그 중 학습몰입이나 학습만족은 다양한 연구에서 학습의 성과변인으로 사용되고 있으며 학업성취를 유의하게 예측할 수 있는 변수이다. 성인학습으로서의 대학교육은 다양하고 개별적인 학습자의 요구를 충족시키는 것에도 목적이 있다. 그러므로 교수자가 정한 학습목표의 성취여부를 평가한 학업 성적 외에, 학습자가 학습이 스스로에게 가치가 있었다고 판단하고 만족함을 느끼는 학습만족은 대학학습 성과의 지표로 중요한 의미를 갖는다. 또한 학습몰입은 학습자가 학습을 할 때 깊이 집중한 경험이 있다는 것을 의미한다. 본래 몰입은 여가나 스포츠 등의 활동을 할 때 몰두하여 몰아의 지경이 되는 순간을 의미하지만, 학습 맥락에서는 학습자가 학습을 할 때마다 집중하고 통제감을 느껴서 학습이 잘 이루어지고 있다고 느끼는 정도가 크거나 그러한 경험을 하는 빈도가 잦다면 양질의 학습이 이루어지는 것으로 볼 수 있다. 그렇기 때문에 학습몰입은 학습자가 학습이 재미있었고 유익했다고 평가할 만한 준거가 되기도 한다. 그러나 학습은 여가나 취미와는 달리 늘 재미있지도 않으며 때로는 외부의 요구나 강제에 의하여 이루어질 때도 있다. 그러므로 주어진 학습 상황에서 학습자가 몰입하는데 영향을 줄 수 있는 학습자의 개인적 요인이 무엇인지에 대하여 파악한다면, 학습몰입을 촉진하는데 활용할 수 있을 것으로 기대할 수 있다. 이에 본 연구에서는 대학생의 학습몰입과 학습만족에 영향을 미칠 수 있는 학습자 특성 변인으로서 셀프리더십과 긍정심리자본을 선정하여 연구하고자 한다. 대학 시기는 입시학습에서 성인학습으로의 패러다임 전환이 이루어지므로 대학생에게는 주도적으로 자신에게 필요한 학습을 선택하고 자기를 스스로 관리할 수 있는 역량이 요구된다. 또한 대학생은 도전과 시행착오를 통하여 성장하게 되는데, 이러한 과정에서 겪는 부정적인 경험에 좌절하며 포기하지 않고 역경을 극복할 수 있어야 한다. 이러한 관점에서 자신만의 목표를 설정하고 이를 달성하기 위하여 스스로를 관리하는 셀프리더십은 대학생의 성공적인 대학생활 및 사회 진출에 중요한 역량이다. 셀프리더십은 즉시적으로 실천할 수 있는 구체적인 행동적 전략과 인지적 전략으로 구성되어 있어 자신의 행동을 효과적으로 조절할 수 있게 한다. 선행연구에 따르면 셀프리더십은 기업맥락에서 조직과 개인의성과나 조직몰입, 직무만족에 영향을 미치는 것으로 나타났는데(김군홍, 김정훈, 2014; 양필석, 최석봉, 2012), 학습자의 자기주도적 역량을 신장한다는 측면에서 학습 맥락에서도 학습몰입이나 만족에 유의한 영향력이 있을 것으로 가정할 수 있다. 한편, 학습자의 주도적인 학습이나 참여, 만족 등에 영향을 주는 선행요인으로 논의되고 있는 긍정심리자본도 대학생에게 필요한 역량이다. 긍정심리자본은 자기효능감, 희망, 낙관주의 및 복원력으로 구성되어 있는 긍정적인 심리상태를 의미한다. 긍정심리자본이 높은 학습자는 자신의 능력에 대한 자신감과 목표를 달성할 수 있을 것이라는 확신을 갖고 있으므로 적극적이며 도전적인 자세로 학습에 임할 것이다. 이러한 태도는 학습 상황에서 몰입을 경험하는데 정적인 영향을 미칠 것으로 기대할 수 있고 학습을 즐겁다고 느끼며 유익하다고 판단할 것이다. 그러므로 긍정심리자본은 학습몰입과 만족에 유의한 영향이 있을 것으로 추측할 수 있다. 선행연구에서도 긍정심리자본이 셀프리더십과 학습몰입, 만족 등과 관계가 있다는 것이 규명되었다. 셀프리더십과 긍정심리자본 역량이 높은 학습자는 자신에게 의미 있는 학습 목표를 설정하고, 이를 달성하기 위하여 자신을 관리하는 전략을 적절히 구사할 수 있다. 또한 목표 달성이 좌절되거나 난관에 부딪혀도 쉽게 포기하거나 낙담하지 않고, 문제를 해결할 방법을 탐색하고 실패를 극복하고 다시 도전할 수 있다. 이러한 역량이 있는 학습자는 선택의 폭이 넓고 주도성이 필요한 대학 교육의 체제 속에서 자기계발에 필요한 학습을 적절하게 선택하고 자신의 능력에 알맞은 과제에 도전하면서 학습에 대한 몰입과 만족을 경험할 것이라고 기대할 수 있다. 따라서 본 연구의 목적은 대학생의 학습만족에 영향을 주는 요인으로서 셀프리더십과 긍정심리자본, 학습몰입의 관계를 확인하는 것이다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 대학생의 셀프리더십, 긍정심리자본, 학습몰입은 학습만족을 예측하는가? 2. 대학생의 긍정심리자본은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 매개하는가? 3. 학습몰입은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 매개하는가? 4. 긍정심리자본과 학습몰입은 셀프리더십과 학습만족 간의 관계를 순차적으로 이중 매개하는가? 위와 같은 연구문제를 검증하기 위하여 본 연구에서는 A대학교의 학부생 124명을 대상으로 자료를 수집하였고, 기술통계 분석과 상관분석, 다중회귀분석과 부트스트래핑 방식을 활용한 단순매개분석 및 다중매개분석을 실시하였다. 연구문제에 따른 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 다중회귀분석 결과, 긍정심리자본과 학습몰입은 학습만족을 유의하게 예측하였으나, 셀프리더십의 예측력은 유의하지 않았다. 그러나 셀프리더십을 단독으로 투입하여 분석한 경우에는 유의한 예측력을 보였다. 둘째, 셀프리더십과 학습만족간의 관계에서 긍정심리자본의 매개효과는 유의하였다. 셋째, 셀프리더십과 학습만족 간의 관계에서 학습몰입의 매개효과는 유의하였다. 넷째, 셀프리더십은 긍정심리자본과 학습몰입을 순차적으로 거쳐 학습만족에 영향을 미쳤다. 즉, 긍정심리자본과 학습몰입은 이중완전매개효과를 나타내었다. 본 연구의 결과로 학습몰입과 학습만족에 셀프리더십과 긍정심리자본이 유의한 예측력을 갖는 학습자 개인 역량으로 드러났으며, 이에 따른 결론 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 셀프리더십은 자신의 목표를 설정하고 스스로를 관리하는 전략을 발휘하는 리더십으로, 대학에 진입하며 갑작스럽게 학습에 대한 높은 자율성을 얻게 된 학습자에게 필요한 역량이다. Neck과 Manz(1996)는 교육 훈련과 같은 개입을 통하여 셀프리더십이 개발될 수 있다고 하였다. 그러므로 대학은 학습자가 셀프리더십에 대하여 이해하고 실제 학습 상황에서 적용할 수 있도록 별도의 세미나 혹은 훈련 프로그램과 같은 교육을 제공함으로서 이를 신장시킬 수 있다. 또한 일반적인 수업에서도 셀프리더십의 개념과 구체적인 전략을 소개한 뒤, 팀 프로젝트 수행이나 토론 등의 과정에서 이러한 전략을 활용할 수 있도록 학습방법 측면의 안내를 제공할 수 있다. 이를 위하여 대학차원에서는 학습자가 셀프리더십을 발휘하도록 하는 교수 전략 등에 대한 교육 및 지원을 제공할 것이 요구된다. 둘째, 자기효능감, 희망, 낙관주의 및 복원력으로 구성된 긍정심리자본이 학습몰입과 만족에 유의한 예측력이 있었으며, 셀프리더십과 학습만족의 관계를 매개하였다. 긍정심리자본은 교육을 통하여 계발이 가능한 상태적 특성의 역량이며 개입을 통하여 긍정심리자본 역량이 향상되었음이 연구를 통하여 확인되었다(Luthans, Avey, Avolio, Norman, & Combs, 2006). 대학에서는 긍정심리자본에 대한 이해화 적용을 위한 교육 프로그램이나 상담프로그램 등을 제공할 수 있을 것이다. 또한 선행연구에서 긍정심리자본을 개발하기 위한 개입이 주로 집단 차원에서 이루어졌다는 점을 반영하여 팀 프로젝트 등 그룹에 기반을 둔 학습 상황에서 긍정심리자본을 계발하기 위한 개입을 할 수 있다. 프로젝트를 수행하는 과정에서 성공한 프로젝트의 진행 단계 분석하기, 명확한 목표와 경로 설계하기, 방해요인 예상하고 대처방안 모색하기, 프로젝트 수행에 도움이 되는 서로의 강점을 발견하고 격려하기와 같은 활동을 수행하도록 안내함으로써 실제 학습 상황에서도 긍정심리자본을 증진할 수 있을 것이다. 본 연구의 결론과 한계점을 바탕으로 한 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 학습몰입을 자기보고식 설문을 통하여 측정하였다. 후속연구에서는 다양한 방법으로 몰입을 측정할 것을 제안하며, 특히 수업 장면을 녹화하고 이를 보며 인터뷰 하는 방식을 사용한다면 몰입에 대한 깊이 있는 탐구가 가능할 것으로 기대한다. 둘째, 본 연구의 표본은 편의표집되었으므로 연구결과를 대학생 전체에 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서 후속연구에서는 대상의 성별, 지역 등을 다양화 하여 연구할 것을 제안한다. 셋째, 본 연구의 대상이 된 수업은 강의식 수업으로 한정되었다. 후속연구에서는 다양한 형태의 수업 맥락에서도 본 연구와 동일한 결과가 나오는지 확인할 것을 제안한다. 넷째, 매개효과의 분석을 위해 본 연구에서는 SPSS Macro를 활용하여 부트스트래핑 분석을 실시하였다. 이러한 방법은 표본의 수가 적지 않으면 최대우도법에 기반을 둔 구조방적식모형분석과 결과에 큰 차이가 없다고 하였으나(Hayes, Montoya, & Rockwood, 2017), 구조방정식모형은 측정오차를 고려한 분석이 가능하다는 장점이 있다. 따라서 후속연구에서는 구조방적식모형으로 분석하였을 때 본 연구의 결과와 유의한 차이가 있는지 확인할 것을 제안한다. 다섯째, 본 연구에서는 학습성과에 영향을 미치는 변인으로 학습자 관련 변인만을 고려하였다. 후속연구에서는 학습만족에 영향을 미치는 학습자 변인과 더불어 교수자 변인 및 환경 변인 등 다양한 요소를 함께 고려하여 통합적인 모형을 상정하고, 각 변인 간의 관계 및 영향력을 비교 분석할 것을 제안한다. 여섯째, 본 연구는 변인 간 관계를 조사하여 분석한 실증연구로, 셀프리더십과 긍정심리자본의 중요성을 확인하였다. 그러므로 후속연구에서는 셀프리더십이나 긍정심리자본을 증진시킬 수 있는 교육 프로그램을 실시하거나 그러한 교수 전략을 수업에 통합시켜 적용한 후 학습자의 몰입이나 만족에 유의한 효과가 있었는지를 연구한다면 의미가 있을 것이다. 본 연구는 대학생 학습자가 자신을 관리하고 긍정적인 심리상태를 유지할 수 있는 역량이 학습의 몰입과 만족에 미치는 영향을 탐색하고 이러한 관계를 통합적으로 이해하려고 했다는 점에서 학문적 의의가 있다. 또한 그동안의 선행연구가 셀프리더십과 긍정심리자본, 학습몰입 및 학습만족에 대하여 각각의 단순매개에 대하여 연구한 반면, 본 연구에서는 대학생의 긍정심리자본과 학습몰입의 연쇄적 이중매개 효과를 확인하였다는 것도 의미가 있는 발견이다. 본 연구 결과를 바탕으로, 고등교육에서 학습자의 자율성 신장하고, 도전적인 학습상황에도 긍정적으로 대처할 수 있는 심리적 역량을 촉진하는 교수적 전략 및 교육 프로그램 개발이 확장되기를 기대한다.
In the knowledge-based society, the situation in which society, organization, and individual face are becoming increasingly complex. In order to cope with these changes and to lead change, there is a growing demand for talented people who are actively adapting to the situation, learning what is need...
In the knowledge-based society, the situation in which society, organization, and individual face are becoming increasingly complex. In order to cope with these changes and to lead change, there is a growing demand for talented people who are actively adapting to the situation, learning what is needed, and constantly developing themselves (Yun, Cox, & Sims, 2006). In response to the demands of society, universities also have a responsibility to produce excellent human resources with self-directed competence. However, the educational environment up to high school has an aspect that impedes the growth of autonomous and diverse talents due to excessive achievement pressure, which also affects the university education to prepare for employment. In addition, the learning environment, which is not tolerated by academic failure and has a high interest in quantitative achievement, causes students to experience negative academic emotions, to lower learning motivation, and to lose autonomy. Several studies have suggested that the learning outcomes of higher education can be understood by using various indicators besides academic achievement. In this context, learning satisfaction and learning flow are used as learning outcome variables in various studies and have a significant effect on academic achievement(Choi & Lim, 2012). Therefore, in university, it is important for learners to prevent excessive academic achievement stress or declining motivation, and to provide learners with satisfying education to set challenging and positive academic experiences. In this regard, it is necessary to study what factors lead to learner 's flow and satisfaction. The purpose of this study is to investigate the learner characteristics related to learning flow and learning satisfaction of undergraduate students. The undergraduate students who are the subject of this study have the characteristic of the lifelong development that should be able to form self-identity through the reflection of themselves and the external environment and prepare to strike out into the world. The university period is a paradigm shift from the education for the entrance examination to adult learning. Through this period, learners should take the initiative to choose the learning they need and to develop their ability to manage themselves. In addition, undergraduates challenge various opportunities, experience trial and error, and develop career paths. In this process, they can grow by overcoming adversity without frustrating or giving up on the negative. In this regard, self-leadership which is managing oneself to set goals and achieve them, is an important competency for successful university life and social advancement of undergraduates. Self-leadership consists of specific behavioral strategies and cognitive strategies that individuals can immediately implement to become self-leaders. Self-leadership has been actively studied from the standpoint of leadership research in business administration. In accordance with these studies, self-leadership has a significant effect on organizational performance, personal performance, organizational flow, and job satisfaction(Kim & Kim, 2014; Yang & Choi, 2012). These characteristics and effects of self-leadership suggest that it may be related to experience flow or satisfaction in learning situations. On the other hand, psychological capital, which is being discussed as a leading factor of learner's self-directed learning, engagement, and satisfaction, is also necessary competence for students. Psychological capital is a positive psychological state of an individual that leads to organizational and individual development, consisting of four factors: self-efficacy, hope, optimism, and resilience. In the previous study, it was found that psychological capital is related to self-leadership and learning flow, job satisfaction, and organizational citizenship behavior. However, empirical studies on the relationship between psychological capital, self-leadership, and learning satisfaction in the context of school are inactive. Nevertheless, it is expected that there is a significant relationship between self-leadership, psychological capital, and learning satisfaction based on preceding studies, which found a positive relationship between learning satisfaction and sub-factors of psychological capital such as self-efficacy, or a significant relationship between self-leadership and psychological capital(Kim et al., 2012; Hong, 2015). Therefore, this study intends to investigate not only the relationship between self-leadership, psychological capital, and learning flow, but also the relation with learning satisfaction. Learners who have high level self-Leadership and psychological can set their own learning objectives and appropriately apply their own strategies to achieve them. Furthermore, they can find ways to solve problems, overcome failures, and challenge again, even if their goals are frustrated. It is expected that they experience flow and satisfaction while choosing the proper learning for self-development and challenging tasks which are suitable to their ability in the system of higher education that offers a wide choice of courses and requires personal initiative. If self-leadership and psychological capital have a significant relationship with learning flow and satisfaction, it is necessary to emphasize the importance of the development of self-leadership or psychology. In addition, if self-leadership and psychological capital enhancement leads to increased learning flow and satisfaction, it will make learners have the interest and motivation for learning again. And ultimately it is expected to form a virtuous circle of learning by having a positive impact on academic self-efficacy, hope, and self-control. The purpose of this study is to identify the relationship between self - leadership, psychological capital, and learning flow as factors influencing learning satisfaction of students. Specific research problems are as follows: 1. Do self-leadership, psychological capital, and learning flow of undergraduate predict learning satisfaction? 2. Does psychological capital mediate between self-leadership and learning satisfaction? 3. Does learning flow mediate between self-leadership and learning satisfaction? 4. Do psychological capital and learning satisfaction causally mediate between self-leadership and learning satisfaction?
To investigate these research questions, data were collected from 211 undergraduate students, descriptive analysis, correlation analysis, multiple regression analysis, multiple mediation analysis using the bootstrapping method are conducted. The result of the analysis and conclusions are as follows. First, as a result of multiple regression analysis to verify variables that predict learning satisfaction, both psychological capital and learning flow predicted learning satisfaction significantly. However, the power of prediction of self-leadership on learning satisfaction was not significant in multiple regression analysis. Though, in simple regression analysis, self-leadership predicted learning satisfaction significantly. Second, to analyze the mediating effects of psychological capital in the relationship between self-leadership and learning satisfaction, mediation analysis was conducted. Thus, psychological capital was found to fully mediate the relationship between self-leadership and learning satisfaction. Third, learning flow was fully mediate the relationship between self-leadership and learning satisfaction. Forth, psychological capital and learning flow causal mediated between self-leadership and learning satisfaction. The direct effect of self-leadership on learning satisfaction was not significant. Thus, psychological capital and learning flow were fully mediated. It means that self-leadership had effects on learning satisfaction only through psychological capital and learning flow serially. Higher education can prove the achievement of the learning by meeting the personal needs of the learner, and the learning satisfaction can be used as an indicator of this achievement. In this study, it is revealed that self-leadership and psychological capital are learner 's individual competence which have significant predictive power for learning satisfaction, and these variables had significant influence on learning satisfaction through learning flow. The implications of the study are as follows. First, self-leadership is a leadership that sets a goal and apply self-management strategies. It is a necessary skill for learners who suddenly gain high autonomy in learning by entering the university. Neck and Manz (1996) suggested that self-leadership could be developed through interventions such as education and training. Therefore, universities can promote students’self-leadership by providing them with seminars or training programs to understand self-leadership and apply the strategies in real-life situations. Furthermore, even in the context of general class, instructor can introduce self-leadership strategies, then provide guidance and chances to apply the strategies in learning activities such as team project or discussion. In order that, it is required to provide instructors with education and supports for teaching strategies that enable learners to demonstrate self-leadership in the university level. Second, psychological capital consists of self-efficacy, hope, optimism, and resilience had significant predictive power on learning satisfaction and mediated the relationship between self-leadership, learning flow and learning satisfaction. Psychological capital is a state-like capability that can be developed through education and empirically psychological capital capacity is improved through intervention. Luthans and colleagues (Luthans et al., 2006) present strategic elements that can promote the four sub-factors of psychological capital. So, based on these studies, universities can provide educational programs or counseling programs. It is also possible to intervene to develop psychological capital in group-based learning situations, such as team projects, since the interventions to develop psychological capital were primarily at the collective level in the study (Luthans et al., 2006). During the project work, it will be possible activities or strategies to improve psychological capital in actual learning situations: analyzing the process of a successful project, designing clear goals and paths, anticipating interferences, finding ways to cope with them, and encouraging team mates’ strengths each other. Based on the conclusions of this study, suggestions for future research are as follows. First, in this study, learning flow was measured by self-report questionnaire. In addition to the questionnaires, the flow can be measured by methods such as the Experiences Sampling Method (ESM), interviews, or story questionnaires(Kim, Tack, & Lee, 2010). In the follow-up study, it is proposed to measure the flow in various ways. In particularly, it will be possible to inquire into flow in depth if using the method of recording the class scene and interviewing with the record. Second, because the sample of this study is a convenience sample, it is not enough to generalize the study results to the whole university students. Therefore, in the follow-up study, it is suggested to diversify the sex, region of the subject. Third, the lessons that were the subject of this study were limited to lecture based class. It is suggested to confirm that the same results are obtained in the context of various types of teaching. Fourth, the bootstrapping analysis was performed for the analysis of the multiple mediation effect. This method has no significant difference in the results of the structural equation modeling based on the maximum-likelihood method unless the number of samples is small (Hayes, Montoya, & Rockwood, 2017). However, the structural equation model has an advantage that it can be analyzed considering the measurement error. Therefore, in the subsequent study, it is suggested to confirm whether there is a significant difference from the results of this study when analyzed by the structural equation model. Fifth, in this study, it was confirmed that self-leadership and psychological capital which in learner variables have significant predictive power on learning satisfaction. However, there are various factors affecting learning satisfaction besides learner, such as teacher, learning environment, or institutional support. Therefore, in the subsequent study, it is suggested that the integrative model is assumed considering various variables influencing the learning satisfaction, and the comparative analysis of the relationship and influence between the variables. Lastly, this study is an empirical study that examines the relationships among variables, the importance of self-leadership and psychological capital was confirmed. Therefore, in future research, it would be meaningful to investigate whether there is a significant effect on satisfaction after applying educational programs or intervention to promote self-leadership or psychological capital. This study has academic meaning in that it explores the ability of undergraduate students to manage themselves and maintain a positive psychological state influences on the flow and satisfaction in learning and to understand these relationships in an integrated view. In addition, it is a meaningful discovery that identified the multiple mediating effect of psychological capital and learning flow, while previous studies have examined the simple mediation of them. This study will hopefully aid to extend to the autonomy of learners in higher education and to promote psychological competence to positively cope with challenging learning situations.
In the knowledge-based society, the situation in which society, organization, and individual face are becoming increasingly complex. In order to cope with these changes and to lead change, there is a growing demand for talented people who are actively adapting to the situation, learning what is needed, and constantly developing themselves (Yun, Cox, & Sims, 2006). In response to the demands of society, universities also have a responsibility to produce excellent human resources with self-directed competence. However, the educational environment up to high school has an aspect that impedes the growth of autonomous and diverse talents due to excessive achievement pressure, which also affects the university education to prepare for employment. In addition, the learning environment, which is not tolerated by academic failure and has a high interest in quantitative achievement, causes students to experience negative academic emotions, to lower learning motivation, and to lose autonomy. Several studies have suggested that the learning outcomes of higher education can be understood by using various indicators besides academic achievement. In this context, learning satisfaction and learning flow are used as learning outcome variables in various studies and have a significant effect on academic achievement(Choi & Lim, 2012). Therefore, in university, it is important for learners to prevent excessive academic achievement stress or declining motivation, and to provide learners with satisfying education to set challenging and positive academic experiences. In this regard, it is necessary to study what factors lead to learner 's flow and satisfaction. The purpose of this study is to investigate the learner characteristics related to learning flow and learning satisfaction of undergraduate students. The undergraduate students who are the subject of this study have the characteristic of the lifelong development that should be able to form self-identity through the reflection of themselves and the external environment and prepare to strike out into the world. The university period is a paradigm shift from the education for the entrance examination to adult learning. Through this period, learners should take the initiative to choose the learning they need and to develop their ability to manage themselves. In addition, undergraduates challenge various opportunities, experience trial and error, and develop career paths. In this process, they can grow by overcoming adversity without frustrating or giving up on the negative. In this regard, self-leadership which is managing oneself to set goals and achieve them, is an important competency for successful university life and social advancement of undergraduates. Self-leadership consists of specific behavioral strategies and cognitive strategies that individuals can immediately implement to become self-leaders. Self-leadership has been actively studied from the standpoint of leadership research in business administration. In accordance with these studies, self-leadership has a significant effect on organizational performance, personal performance, organizational flow, and job satisfaction(Kim & Kim, 2014; Yang & Choi, 2012). These characteristics and effects of self-leadership suggest that it may be related to experience flow or satisfaction in learning situations. On the other hand, psychological capital, which is being discussed as a leading factor of learner's self-directed learning, engagement, and satisfaction, is also necessary competence for students. Psychological capital is a positive psychological state of an individual that leads to organizational and individual development, consisting of four factors: self-efficacy, hope, optimism, and resilience. In the previous study, it was found that psychological capital is related to self-leadership and learning flow, job satisfaction, and organizational citizenship behavior. However, empirical studies on the relationship between psychological capital, self-leadership, and learning satisfaction in the context of school are inactive. Nevertheless, it is expected that there is a significant relationship between self-leadership, psychological capital, and learning satisfaction based on preceding studies, which found a positive relationship between learning satisfaction and sub-factors of psychological capital such as self-efficacy, or a significant relationship between self-leadership and psychological capital(Kim et al., 2012; Hong, 2015). Therefore, this study intends to investigate not only the relationship between self-leadership, psychological capital, and learning flow, but also the relation with learning satisfaction. Learners who have high level self-Leadership and psychological can set their own learning objectives and appropriately apply their own strategies to achieve them. Furthermore, they can find ways to solve problems, overcome failures, and challenge again, even if their goals are frustrated. It is expected that they experience flow and satisfaction while choosing the proper learning for self-development and challenging tasks which are suitable to their ability in the system of higher education that offers a wide choice of courses and requires personal initiative. If self-leadership and psychological capital have a significant relationship with learning flow and satisfaction, it is necessary to emphasize the importance of the development of self-leadership or psychology. In addition, if self-leadership and psychological capital enhancement leads to increased learning flow and satisfaction, it will make learners have the interest and motivation for learning again. And ultimately it is expected to form a virtuous circle of learning by having a positive impact on academic self-efficacy, hope, and self-control. The purpose of this study is to identify the relationship between self - leadership, psychological capital, and learning flow as factors influencing learning satisfaction of students. Specific research problems are as follows: 1. Do self-leadership, psychological capital, and learning flow of undergraduate predict learning satisfaction? 2. Does psychological capital mediate between self-leadership and learning satisfaction? 3. Does learning flow mediate between self-leadership and learning satisfaction? 4. Do psychological capital and learning satisfaction causally mediate between self-leadership and learning satisfaction?
To investigate these research questions, data were collected from 211 undergraduate students, descriptive analysis, correlation analysis, multiple regression analysis, multiple mediation analysis using the bootstrapping method are conducted. The result of the analysis and conclusions are as follows. First, as a result of multiple regression analysis to verify variables that predict learning satisfaction, both psychological capital and learning flow predicted learning satisfaction significantly. However, the power of prediction of self-leadership on learning satisfaction was not significant in multiple regression analysis. Though, in simple regression analysis, self-leadership predicted learning satisfaction significantly. Second, to analyze the mediating effects of psychological capital in the relationship between self-leadership and learning satisfaction, mediation analysis was conducted. Thus, psychological capital was found to fully mediate the relationship between self-leadership and learning satisfaction. Third, learning flow was fully mediate the relationship between self-leadership and learning satisfaction. Forth, psychological capital and learning flow causal mediated between self-leadership and learning satisfaction. The direct effect of self-leadership on learning satisfaction was not significant. Thus, psychological capital and learning flow were fully mediated. It means that self-leadership had effects on learning satisfaction only through psychological capital and learning flow serially. Higher education can prove the achievement of the learning by meeting the personal needs of the learner, and the learning satisfaction can be used as an indicator of this achievement. In this study, it is revealed that self-leadership and psychological capital are learner 's individual competence which have significant predictive power for learning satisfaction, and these variables had significant influence on learning satisfaction through learning flow. The implications of the study are as follows. First, self-leadership is a leadership that sets a goal and apply self-management strategies. It is a necessary skill for learners who suddenly gain high autonomy in learning by entering the university. Neck and Manz (1996) suggested that self-leadership could be developed through interventions such as education and training. Therefore, universities can promote students’self-leadership by providing them with seminars or training programs to understand self-leadership and apply the strategies in real-life situations. Furthermore, even in the context of general class, instructor can introduce self-leadership strategies, then provide guidance and chances to apply the strategies in learning activities such as team project or discussion. In order that, it is required to provide instructors with education and supports for teaching strategies that enable learners to demonstrate self-leadership in the university level. Second, psychological capital consists of self-efficacy, hope, optimism, and resilience had significant predictive power on learning satisfaction and mediated the relationship between self-leadership, learning flow and learning satisfaction. Psychological capital is a state-like capability that can be developed through education and empirically psychological capital capacity is improved through intervention. Luthans and colleagues (Luthans et al., 2006) present strategic elements that can promote the four sub-factors of psychological capital. So, based on these studies, universities can provide educational programs or counseling programs. It is also possible to intervene to develop psychological capital in group-based learning situations, such as team projects, since the interventions to develop psychological capital were primarily at the collective level in the study (Luthans et al., 2006). During the project work, it will be possible activities or strategies to improve psychological capital in actual learning situations: analyzing the process of a successful project, designing clear goals and paths, anticipating interferences, finding ways to cope with them, and encouraging team mates’ strengths each other. Based on the conclusions of this study, suggestions for future research are as follows. First, in this study, learning flow was measured by self-report questionnaire. In addition to the questionnaires, the flow can be measured by methods such as the Experiences Sampling Method (ESM), interviews, or story questionnaires(Kim, Tack, & Lee, 2010). In the follow-up study, it is proposed to measure the flow in various ways. In particularly, it will be possible to inquire into flow in depth if using the method of recording the class scene and interviewing with the record. Second, because the sample of this study is a convenience sample, it is not enough to generalize the study results to the whole university students. Therefore, in the follow-up study, it is suggested to diversify the sex, region of the subject. Third, the lessons that were the subject of this study were limited to lecture based class. It is suggested to confirm that the same results are obtained in the context of various types of teaching. Fourth, the bootstrapping analysis was performed for the analysis of the multiple mediation effect. This method has no significant difference in the results of the structural equation modeling based on the maximum-likelihood method unless the number of samples is small (Hayes, Montoya, & Rockwood, 2017). However, the structural equation model has an advantage that it can be analyzed considering the measurement error. Therefore, in the subsequent study, it is suggested to confirm whether there is a significant difference from the results of this study when analyzed by the structural equation model. Fifth, in this study, it was confirmed that self-leadership and psychological capital which in learner variables have significant predictive power on learning satisfaction. However, there are various factors affecting learning satisfaction besides learner, such as teacher, learning environment, or institutional support. Therefore, in the subsequent study, it is suggested that the integrative model is assumed considering various variables influencing the learning satisfaction, and the comparative analysis of the relationship and influence between the variables. Lastly, this study is an empirical study that examines the relationships among variables, the importance of self-leadership and psychological capital was confirmed. Therefore, in future research, it would be meaningful to investigate whether there is a significant effect on satisfaction after applying educational programs or intervention to promote self-leadership or psychological capital. This study has academic meaning in that it explores the ability of undergraduate students to manage themselves and maintain a positive psychological state influences on the flow and satisfaction in learning and to understand these relationships in an integrated view. In addition, it is a meaningful discovery that identified the multiple mediating effect of psychological capital and learning flow, while previous studies have examined the simple mediation of them. This study will hopefully aid to extend to the autonomy of learners in higher education and to promote psychological competence to positively cope with challenging learning situations.
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