초등 과학과 ‘렌즈의 이용’ 단원에서 교사 개념 이해 유형에 따라 나타나는 교수․학습 곤란 양상 The difficulty of teaching and learning according to the understanding types of teachers' concept in elementary science 'Use of Lens' unit원문보기
학습은 학습자가 개념을 형성하는 과정이다. 학습의 적극적 안내자인 교사는 학생들의 개념 형성에 중요한 역할을 한다. 따라서 교사는 학생이 알아야할 지식을 단순히 전달하는 이상의 전문성을 갖춰야 하며, 교사가 학생들에게 어떤 것을, 어떻게 가르칠 것인가 결정하기 위해서는 교수내용지식(PCK)이 필요하다. 교수내용지식(PCK)은 가르치는 내용에 대한 교수지식(PK)과 ...
학습은 학습자가 개념을 형성하는 과정이다. 학습의 적극적 안내자인 교사는 학생들의 개념 형성에 중요한 역할을 한다. 따라서 교사는 학생이 알아야할 지식을 단순히 전달하는 이상의 전문성을 갖춰야 하며, 교사가 학생들에게 어떤 것을, 어떻게 가르칠 것인가 결정하기 위해서는 교수내용지식(PCK)이 필요하다. 교수내용지식(PCK)은 가르치는 내용에 대한 교수지식(PK)과 내용지식(CK)을 뜻하며, 가르치는 주제에 따라 다르게 나타난다. 그 동안 렌즈와 굴절에 대한 내용은 학생들뿐만 아니라 교사들의 개념 연구에서도 어려움이 나타났다. 본 연구에서는 렌즈와 굴절 관련 주제에 대한 교수내용지식(PCK)를 알아보기 위해 ‘렌즈의 이용’ 단원의 곤란이 어떠한 부분에서, 어떻게 일어났는지를 파악하고자 하였다. 먼저, 서울 소재 초등학교 교사 23명과 학생 258명을 대상으로 ‘렌즈의 이용’ 단원의 차시별 교수․학습 곤란을 조사하였다. 교수․학습의 곤란을 교사와 학생이 느끼는 곤란, 곤란 요인, 그리고 학생의 개념 이해도로 나누어 알아보았다. 교수․학습 곤란에 대한 분석이 이루어진 후 교수․학습에 영향을 미치는 변인인 교사의 개념이 교수․학습 곤란에 어떤 영향을 미치는지 살펴봄으로써 실제적인 곤란의 원인과 양상을 파악하고자 하였다. 따라서 교수 곤란을 설문했던 교사 23명 가운데 7명으로부터 개념 이해 검사를 실시하였고, 해당 교사가 가르친 학생 412명을 대상으로 개념 이해를 검사하였다. ‘렌즈의 이용’ 단원의 교수․학습 곤란과 교사 개념 이해에 따라 나타난 교수․학습 곤란 분석에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사와 학생의 곤란이 높게 나타난 수업은 간이 사진기, 렌즈를 통과하는 빛의 경로, 볼록 렌즈에 대한 차시 수업이었다. 공통적으로 곤란이 낮았던 차시는 ‘햇빛 모으기’ 활동을 하는 차시였다. 그리고 학생의 곤란 요인은 대부분 개념에 대한 이해 요인에 있었던 것과 달리, 교사의 곤란 요인은 주로 용어 혼란, 자료 준비, 활동 방법 부적합과 같이 수업 활동과 관련된 것이었다. 교사는 관찰 결과 및 원리 설명에 대한 곤란에 대한 호소가 학생들보다 현저히 적었다. 둘째, 학생의 개념 이해도를 차시별로 분석한 결과, 오목 렌즈와 볼록 렌즈에 대한 기본 개념보다 그 개념을 활용하는 수업에 대한 곤란이 더 높았다. 교사와 학생이 느끼는 곤란에 대한 응답에서는 ‘볼록 렌즈’에 대한 차시의 곤란이 높았으나 상대적으로 개념이해도는 높게 나타났다. 학생의 개념 이해도에서 곤란이 높았던 차시는 간이 사진기, 렌즈를 통과하는 빛의 경로, 렌즈의 역할을 하는 물체로 사진을 찍고 어떤 렌즈인지 이해하는 차시였다. 세 차시 모두 렌즈를 통해 맺히는 상과 렌즈를 통한 굴절 현상을 활용하는 수업이었다. 이 수업들의 내용을 학습하기 위해서는 현상에 대한 암기에서 나아가 왜 그렇게 활용되는지, 왜 그러한 현상이 나타나는지에 대한 이해가 필요하다. 셋째, 교사의 개념 유형은 크게 특징암기형과 이해형으로 나눌 수 있었다. 특징암기형은 학생에게 가르치는 개념 수준 정도로 현상에 대하여 암기하고 있지만 굴절 및 렌즈와 관련된 원리에 대해서는 이해가 부족한 유형이다. 특징암기형은 세부적으로 현상 혼동형과 원리 미숙형으로 나누었다. 이해형은 특징과 현상에 대한 암기에서 나아가 과학 개념을 설명하는 원리를 이해하고 있거나 부분적으로 이해하고 있는 유형이다. 이해형은 부분 이해형과 상 형성 이해형으로 나누었다. 넷째, 교사의 개념 유형에 따른 교수․학습 곤란의 양상을 살펴본 결과, 교사의 내용지식(CK)이 낮을수록 교수 곤란과 학습 곤란이 높았다. 모든 교사들이 학생들이 학습하는 수준 이상의 개념을 가지고 있었지만, 학습 내용 수준 이상의 개념을 가진 교사들 안에서도 교사의 개념 깊이에 따라 인식하는 교수 곤란과 학생의 학습 결과에 차이가 나타났다. 교사가 높은 수준의 과학 개념을 가지고 있을수록 교사가 인식하는 교수 곤란이 낮았다. 그리고 내용지식(CK)이 낮은 특징암기형 교사가 가르친 학생들의 학생 이해도는 이해형 교사가 가르친 학생들보다 곤란이 많이 나타났다. 특징암기형과 이해형을 현상혼동형, 원리미숙형, 부분 이해형, 상 형성 이해형으로 상세히 나눌 수 있었지만 하위 유형 간의 차이는 미미하였다. 교사들이 느끼는 교수 곤란의 경우 세부적인 하위 유형에 따라서도 상관이 나타났지만 학생의 이해도에는 차이가 없었다. 다섯째, 같은 개념 유형의 교사들 사이에서도 교수․학습 곤란의 차이가 나타났다. 교수 경험과 수업에 대한 교사의 가치관과 태도가 교수․학습 곤란에 영향을 미친 것으로 분석된다. 학생들의 곤란 차시 수가 상대적으로 많았던 교사는 교수 경험이 적었으며, ‘놀이’와 같은 체험 중심의 교수 방향을 가지고 있었다. 이 교사가 가르친 학생들의 이해도는 강한 곤란을 보인 차시가 가장 많았다. 가르친 학생들의 곤란 차시 수가 상대적으로 적었던 교사는 교수 경험 20년이 넘었으며 ‘상이 어떻게 생겼는지 알아보는 것’에 중점 교수 방향을 두었다. 이 교사가 가르친 학생들은 대부분 평균 이상의 개념 이해도를 보였으며, 개념 이해도가 상대적으로 높은 경우도 많이 없었지만 낮은 경우도 없이 거의 없었다.
학습은 학습자가 개념을 형성하는 과정이다. 학습의 적극적 안내자인 교사는 학생들의 개념 형성에 중요한 역할을 한다. 따라서 교사는 학생이 알아야할 지식을 단순히 전달하는 이상의 전문성을 갖춰야 하며, 교사가 학생들에게 어떤 것을, 어떻게 가르칠 것인가 결정하기 위해서는 교수내용지식(PCK)이 필요하다. 교수내용지식(PCK)은 가르치는 내용에 대한 교수지식(PK)과 내용지식(CK)을 뜻하며, 가르치는 주제에 따라 다르게 나타난다. 그 동안 렌즈와 굴절에 대한 내용은 학생들뿐만 아니라 교사들의 개념 연구에서도 어려움이 나타났다. 본 연구에서는 렌즈와 굴절 관련 주제에 대한 교수내용지식(PCK)를 알아보기 위해 ‘렌즈의 이용’ 단원의 곤란이 어떠한 부분에서, 어떻게 일어났는지를 파악하고자 하였다. 먼저, 서울 소재 초등학교 교사 23명과 학생 258명을 대상으로 ‘렌즈의 이용’ 단원의 차시별 교수․학습 곤란을 조사하였다. 교수․학습의 곤란을 교사와 학생이 느끼는 곤란, 곤란 요인, 그리고 학생의 개념 이해도로 나누어 알아보았다. 교수․학습 곤란에 대한 분석이 이루어진 후 교수․학습에 영향을 미치는 변인인 교사의 개념이 교수․학습 곤란에 어떤 영향을 미치는지 살펴봄으로써 실제적인 곤란의 원인과 양상을 파악하고자 하였다. 따라서 교수 곤란을 설문했던 교사 23명 가운데 7명으로부터 개념 이해 검사를 실시하였고, 해당 교사가 가르친 학생 412명을 대상으로 개념 이해를 검사하였다. ‘렌즈의 이용’ 단원의 교수․학습 곤란과 교사 개념 이해에 따라 나타난 교수․학습 곤란 분석에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사와 학생의 곤란이 높게 나타난 수업은 간이 사진기, 렌즈를 통과하는 빛의 경로, 볼록 렌즈에 대한 차시 수업이었다. 공통적으로 곤란이 낮았던 차시는 ‘햇빛 모으기’ 활동을 하는 차시였다. 그리고 학생의 곤란 요인은 대부분 개념에 대한 이해 요인에 있었던 것과 달리, 교사의 곤란 요인은 주로 용어 혼란, 자료 준비, 활동 방법 부적합과 같이 수업 활동과 관련된 것이었다. 교사는 관찰 결과 및 원리 설명에 대한 곤란에 대한 호소가 학생들보다 현저히 적었다. 둘째, 학생의 개념 이해도를 차시별로 분석한 결과, 오목 렌즈와 볼록 렌즈에 대한 기본 개념보다 그 개념을 활용하는 수업에 대한 곤란이 더 높았다. 교사와 학생이 느끼는 곤란에 대한 응답에서는 ‘볼록 렌즈’에 대한 차시의 곤란이 높았으나 상대적으로 개념이해도는 높게 나타났다. 학생의 개념 이해도에서 곤란이 높았던 차시는 간이 사진기, 렌즈를 통과하는 빛의 경로, 렌즈의 역할을 하는 물체로 사진을 찍고 어떤 렌즈인지 이해하는 차시였다. 세 차시 모두 렌즈를 통해 맺히는 상과 렌즈를 통한 굴절 현상을 활용하는 수업이었다. 이 수업들의 내용을 학습하기 위해서는 현상에 대한 암기에서 나아가 왜 그렇게 활용되는지, 왜 그러한 현상이 나타나는지에 대한 이해가 필요하다. 셋째, 교사의 개념 유형은 크게 특징암기형과 이해형으로 나눌 수 있었다. 특징암기형은 학생에게 가르치는 개념 수준 정도로 현상에 대하여 암기하고 있지만 굴절 및 렌즈와 관련된 원리에 대해서는 이해가 부족한 유형이다. 특징암기형은 세부적으로 현상 혼동형과 원리 미숙형으로 나누었다. 이해형은 특징과 현상에 대한 암기에서 나아가 과학 개념을 설명하는 원리를 이해하고 있거나 부분적으로 이해하고 있는 유형이다. 이해형은 부분 이해형과 상 형성 이해형으로 나누었다. 넷째, 교사의 개념 유형에 따른 교수․학습 곤란의 양상을 살펴본 결과, 교사의 내용지식(CK)이 낮을수록 교수 곤란과 학습 곤란이 높았다. 모든 교사들이 학생들이 학습하는 수준 이상의 개념을 가지고 있었지만, 학습 내용 수준 이상의 개념을 가진 교사들 안에서도 교사의 개념 깊이에 따라 인식하는 교수 곤란과 학생의 학습 결과에 차이가 나타났다. 교사가 높은 수준의 과학 개념을 가지고 있을수록 교사가 인식하는 교수 곤란이 낮았다. 그리고 내용지식(CK)이 낮은 특징암기형 교사가 가르친 학생들의 학생 이해도는 이해형 교사가 가르친 학생들보다 곤란이 많이 나타났다. 특징암기형과 이해형을 현상혼동형, 원리미숙형, 부분 이해형, 상 형성 이해형으로 상세히 나눌 수 있었지만 하위 유형 간의 차이는 미미하였다. 교사들이 느끼는 교수 곤란의 경우 세부적인 하위 유형에 따라서도 상관이 나타났지만 학생의 이해도에는 차이가 없었다. 다섯째, 같은 개념 유형의 교사들 사이에서도 교수․학습 곤란의 차이가 나타났다. 교수 경험과 수업에 대한 교사의 가치관과 태도가 교수․학습 곤란에 영향을 미친 것으로 분석된다. 학생들의 곤란 차시 수가 상대적으로 많았던 교사는 교수 경험이 적었으며, ‘놀이’와 같은 체험 중심의 교수 방향을 가지고 있었다. 이 교사가 가르친 학생들의 이해도는 강한 곤란을 보인 차시가 가장 많았다. 가르친 학생들의 곤란 차시 수가 상대적으로 적었던 교사는 교수 경험 20년이 넘었으며 ‘상이 어떻게 생겼는지 알아보는 것’에 중점 교수 방향을 두었다. 이 교사가 가르친 학생들은 대부분 평균 이상의 개념 이해도를 보였으며, 개념 이해도가 상대적으로 높은 경우도 많이 없었지만 낮은 경우도 없이 거의 없었다.
주제어
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학위논문 정보
저자
박인후
학위수여기관
서울교육대학교 교육전문대학원
학위구분
국내석사
학과
초등과학교육
지도교수
전영석
발행연도
2017
키워드
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