본 연구는 문법 수업을 평가하는 준거를 설정하고 이를 근거로 문법 예비 교사의 문법 교수역량을 분석하여 평가하고자 한다. 교육의 질은 교사의 질을 넘을 수 없다고 한다. 이것은 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 교사의 질이 담보되어야 함을 의미한다. 중등 교육에서의 국어과 문법 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 문법 수업을 담당하는 교사들이 교수역량의 전문성을 확보해야 한다. 교수역량의 전문성을 기를 수 있도록 문법 예비 교사의 교수·학습 과정에서 생기는 어려움과 극복의 과정을 자기보고서와 비디오 촬영, 면담 등의 방법으로 연구하고자 한다. 이 과정을 통해 예비 교사들의 문법 교수역량은 향상될 것이며 학습자들의 문법 능력도 향상될 것이다. 문법 교수역량 평가 ...
본 연구는 문법 수업을 평가하는 준거를 설정하고 이를 근거로 문법 예비 교사의 문법 교수역량을 분석하여 평가하고자 한다. 교육의 질은 교사의 질을 넘을 수 없다고 한다. 이것은 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 교사의 질이 담보되어야 함을 의미한다. 중등 교육에서의 국어과 문법 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 문법 수업을 담당하는 교사들이 교수역량의 전문성을 확보해야 한다. 교수역량의 전문성을 기를 수 있도록 문법 예비 교사의 교수·학습 과정에서 생기는 어려움과 극복의 과정을 자기보고서와 비디오 촬영, 면담 등의 방법으로 연구하고자 한다. 이 과정을 통해 예비 교사들의 문법 교수역량은 향상될 것이며 학습자들의 문법 능력도 향상될 것이다. 문법 교수역량 평가 준거 설정을 위해 선행 연구를 바탕으로 수업 평가의 일반적 이론과 국어과 수업 평가 기준, 문법 영역의 특수성 등을 문헌 연구를 통해 탐색했다. 이 과정에서 일반적인 교수역량은 교과지도 과정에서 필요한 역량으로 교과내용 지식과 교수방법에 대한 지식으로 나뉠 수 있다. 교수역량에 대한 기초 연구를 바탕으로 이론적 교수역량은 ‘교과지식’, ‘학습자와 학습’, ‘교수설계 및 개발’, ‘교수·학습 환경’, ‘평가’ 등의 요소를 설정했고, 실천적 교수역량으로는 ‘계획과 조직’, ‘의사소통능력’, ‘학생과의 상호작용’, ‘교수·학습 환경 조성’, ‘성의와 열의’ 등을 요소를 확인했다. 이러한 수업 평가 적용을 예비 교사의 수업에 적용했을 때 생길 수 있는 어려움과 평가 준거로서의 타당성을 검토했다. 기존의 수업 평가의 틀은 문법 교수역량 분석의 준거로 쓰이기에는 범교과적인 특성이 많아서 문법 영역의 특성을 반영하기 어려웠다. 문법의 경우 언어 현상에 대한 해석과 문법화, 규칙 적용, 규범 등의 다양한 양상으로 나타나고 이에 대한 이론적 문법과 학교 문법의 괴리가 존재하고, 학습자와 교수자들의 인식 수준이 낮다는 등의 특성을 가지고 있다. 문법의 특수성을 반영하여 ‘좋은 문법 수업’이라는 목표 달성을 위해 첫째, 누구에게 좋은 것인가?, 둘째, 문법 수업을 위해서 좋은 것인가?, 셋째, 문법 능력 향상을 위해서 좋은가?, 넷째, 예비 교사 양성을 위해서 유용한가? 등의 4가지 준거의 조건을 설정했다. 예비 교사들이 가지고 있는 학문적 지식인 교수학적 내용 지식으로 교수변환 과정의 중요한 개념인 ‘준비’, ‘표상’, ‘선택’, ‘조정’의 4단계에 ‘평가’를 추가하고 문법 능력의 4개 층위인 ‘지식-탐구-사용-태도’로 나누어서 준거를 설정하고자 한다. 문법 교수역량 평가 준거를 적용하여 문법 예비 교사들에게 어떤 도움을 줄 수 있는지, 교수역량 평가 준거 척도를 수정할 것은 없는지를 살펴봤다. 예비 교사에게 준거를 적용한 준비 단계에서는 지식 층위에서는 수업의 명료성을 주로 다루었다. 해당 차시의 교육과정에 해당하는 학습목표가 무엇인지 알고 있으며, 이를 실천하려고 노력하지만 학습목표에 도달하지 못하는 경우가 많거나 학습목표와는 다른 방향으로 수업이 진행되는 경우가 있었다. 국가수준의 교육과정에 대한 지식은 부족한 편으로 총론적 차원부터 문법 영역, 해당 단원의 위계성 등에 대한 지식이 없거나 이해가 부족한 편이었다. 표상 단계에서는 문법 용어 사용 문제, 교과서의 표상 문제, 매체 적용 등의 문제를 층위별로 다루었다. 문법 규칙화 과정 설명에 있어서는 분류 기준에 대한 교과서 기술과 이론적 문법 차원의 기술이 상이하여 혼란을 겪었다. 국어의 품사 분류 기준은 일반적으로 형태, 기능, 의미의 순서로 적용하지만 이론서에 따라서는 다르게 적용하는 경우도 있으며, 교수·학습의 대상이 된 교과서의 구성이 형태, 의미, 기능의 순서로 기술되어 예비 교사들의 수업 실행에서 어려움을 겪었다. 선택 단계에서는 단어를 분류하는 ‘품사’라는 개념을 설정하기 위해, ‘단어’, ‘품사’ 등에 대한 지식을 바탕으로 자립성이 없음에도 예외를 적용하는 ‘조사’에 대한 처리, 한자어에 대한 형태소 분석 등에 어려움을 겪었다. 문법 규칙의 적용에서는 수많은 단어들을 품사 분류의 기준을 적용하여 나눈다는 것 자체가 힘들고 단어에 따라서는 2-3가지 품사의 속성을 가지고 그 경계에 있거나 하나의 형태가 2-3가지 품사로 쓰이는 품사 통용 등의 사례에 대해 명확한 설명을 하지 못하고 있었다. 교과서 위주의 수업이었기 때문에 교과서에 제시된 78개 단어에 대한 충분한 이해와 품사 통용 등의 사례에 대한 분석이 부족했다. 이것은 품사 통용에 대한 인식은 있었지만 실제 수업에서는 하나의 품사로만 제시되는 경향을 보였다. 특히 수사와 수관형사의 경우 기능, 의미로 구분되지만 문장에서의 쓰임을 바탕으로 구분하기가 쉽지 않았다. 교수법으로는 예비 교사들이 주로 설명식(강의식) 방법을 선호했지만, 학습자와의 상호작용과 의사소통의 어려움에 대한 고민으로 협동 학습 방법 등의 변화를 모색했다. 이러한 변화 모색의 과정에서 협력적 교수법의 방향이 경쟁이 아닌 서로 도와주고 이끌어 나가는 ‘협력’의 가치를 인식하는 계기가 되었다. 조정 단계에서는 문법의 개념은 학습자들이 가지고 있는 ‘오개념’을 수정하는 과정이다. 중학교 1학년 학습자들의 경우 초등학교 단계에서 배운 문법 지식과 영어 교과에서 배운 지식들이 혼재되어 있으며, 이러한 오개념이 수업을 통해서 해결되지 못하고 또 다른 오개념을 생기게 할 수 있음을 확인했다. 특히 오개념의 요인으로 교과서와 교사 요인들이 작용하여 더 많은 오개념을 생성할 수 있음을 확인했다. 학교 문법에 대한 이해 준거는 이론 문법과는 달리 규범적 성격으로 수많은 학설 가운데 통설로 인정되는 부분을 학교 문법을 통해서 교수·학습되고 있다. 하지만 학교 문법으로 기술된 내용이 반드시 정설에 가깝다고 할 수도 없고, 오히려 설명력이 떨어지는 경우도 많다. 단어의 개념에서 ‘조사’를 인정하는 견해 못지않게 조사를 단어로 인정하지 않는 개념도 있으며, 9개의 품사 이외에 다른 품사를 설정하는 경우도 있음에 대한 설명력을 갖추는 것이 교수역량에 합당한 것이다. 평가 단계에서는 문법 지식과 실제 언어생활의 적용에 대한 문제와 관련지어 생각할 수 있다. 교과서적인 문법 지식으로 합당한 내용이지만 실제 언어생활에 적용할 경우 다르게 해석되거나 문법적인 오류가 될 수 있기 때문이다. 따라서 문법 교수역량으로 문법 평가는 정확한 문법 지식에 바탕을 두고 학습자들의 문법 능력을 평가할 수 있는 평가를 실시할 수 있어야 한다. 문법의 규범적인 측면은 통일 규범 문법으로 학습자들에게 표준어, 한글맞춤법, 외래어 표기법 등 언어생활에 규범이 되는 내용을 가르칠 수 있어야 하며, 학습자의 바르지 않은 언어생활을 교정하는 역할을 담당해야 한다. 다만, 이러한 규범적 측면의 교수·학습이 해당 차시의 본질적인 부분을 훼손하거나 학습자들의 문법에 대한 인식을 왜곡하거나 부정적인 인식을 갖게 하는 방향으로 나아가는 안 된다. 또한 규범 문법과 현실 언어생활 사이의 간극을 어떻게 메울 수 있을지에 대한 고민도 수반된다. 문법 인식 개선에 대한 역량은 학습자들이 문법에 대해 가지는 부정적인 인식 즉, ‘문법은 어렵다. 문법은 양이 많다. 문법은 실생활과 거리가 있다.’ 등의 인식을 개선하여 학습자들의 언어생활에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 방향으로 나아가야 한다. 하지만 예비 교사 또한 문법 영역에 대한 부정적인 인식이 많아 이를 개선할 수 있는 국어과 교사 양성 프로그램이 필요함을 확인했다. 문법 교수역량 강화를 위해 교수변환의 각 단계별로 점검해야 할 항목과 해결책을 제시했다. 이러한 문법 교수역량 평가 준거를 바탕으로 교육실습이 좀 더 체계적으로 실시되어야 한다. 이를 위해 대학과 실습을 담당하는 학교 사이에 유기적인 연계 속에서 이루어져야 하며, 교육실습생을 대상으로 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 명확한 계획 속에서 진행될 필요가 있음을 강조했다. 아울러 교사 양성 과정에서 학교 문법에 대한 인식이 명확한 인식을 가질 필요가 있음을 제언했다.
핵심어: 국어교육, 문법교육, 문법수업, 수업 평가, 교수역량, 핵심역량
본 연구는 문법 수업을 평가하는 준거를 설정하고 이를 근거로 문법 예비 교사의 문법 교수역량을 분석하여 평가하고자 한다. 교육의 질은 교사의 질을 넘을 수 없다고 한다. 이것은 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 교사의 질이 담보되어야 함을 의미한다. 중등 교육에서의 국어과 문법 교육이 제대로 이루어지기 위해서는 문법 수업을 담당하는 교사들이 교수역량의 전문성을 확보해야 한다. 교수역량의 전문성을 기를 수 있도록 문법 예비 교사의 교수·학습 과정에서 생기는 어려움과 극복의 과정을 자기보고서와 비디오 촬영, 면담 등의 방법으로 연구하고자 한다. 이 과정을 통해 예비 교사들의 문법 교수역량은 향상될 것이며 학습자들의 문법 능력도 향상될 것이다. 문법 교수역량 평가 준거 설정을 위해 선행 연구를 바탕으로 수업 평가의 일반적 이론과 국어과 수업 평가 기준, 문법 영역의 특수성 등을 문헌 연구를 통해 탐색했다. 이 과정에서 일반적인 교수역량은 교과지도 과정에서 필요한 역량으로 교과내용 지식과 교수방법에 대한 지식으로 나뉠 수 있다. 교수역량에 대한 기초 연구를 바탕으로 이론적 교수역량은 ‘교과지식’, ‘학습자와 학습’, ‘교수설계 및 개발’, ‘교수·학습 환경’, ‘평가’ 등의 요소를 설정했고, 실천적 교수역량으로는 ‘계획과 조직’, ‘의사소통능력’, ‘학생과의 상호작용’, ‘교수·학습 환경 조성’, ‘성의와 열의’ 등을 요소를 확인했다. 이러한 수업 평가 적용을 예비 교사의 수업에 적용했을 때 생길 수 있는 어려움과 평가 준거로서의 타당성을 검토했다. 기존의 수업 평가의 틀은 문법 교수역량 분석의 준거로 쓰이기에는 범교과적인 특성이 많아서 문법 영역의 특성을 반영하기 어려웠다. 문법의 경우 언어 현상에 대한 해석과 문법화, 규칙 적용, 규범 등의 다양한 양상으로 나타나고 이에 대한 이론적 문법과 학교 문법의 괴리가 존재하고, 학습자와 교수자들의 인식 수준이 낮다는 등의 특성을 가지고 있다. 문법의 특수성을 반영하여 ‘좋은 문법 수업’이라는 목표 달성을 위해 첫째, 누구에게 좋은 것인가?, 둘째, 문법 수업을 위해서 좋은 것인가?, 셋째, 문법 능력 향상을 위해서 좋은가?, 넷째, 예비 교사 양성을 위해서 유용한가? 등의 4가지 준거의 조건을 설정했다. 예비 교사들이 가지고 있는 학문적 지식인 교수학적 내용 지식으로 교수변환 과정의 중요한 개념인 ‘준비’, ‘표상’, ‘선택’, ‘조정’의 4단계에 ‘평가’를 추가하고 문법 능력의 4개 층위인 ‘지식-탐구-사용-태도’로 나누어서 준거를 설정하고자 한다. 문법 교수역량 평가 준거를 적용하여 문법 예비 교사들에게 어떤 도움을 줄 수 있는지, 교수역량 평가 준거 척도를 수정할 것은 없는지를 살펴봤다. 예비 교사에게 준거를 적용한 준비 단계에서는 지식 층위에서는 수업의 명료성을 주로 다루었다. 해당 차시의 교육과정에 해당하는 학습목표가 무엇인지 알고 있으며, 이를 실천하려고 노력하지만 학습목표에 도달하지 못하는 경우가 많거나 학습목표와는 다른 방향으로 수업이 진행되는 경우가 있었다. 국가수준의 교육과정에 대한 지식은 부족한 편으로 총론적 차원부터 문법 영역, 해당 단원의 위계성 등에 대한 지식이 없거나 이해가 부족한 편이었다. 표상 단계에서는 문법 용어 사용 문제, 교과서의 표상 문제, 매체 적용 등의 문제를 층위별로 다루었다. 문법 규칙화 과정 설명에 있어서는 분류 기준에 대한 교과서 기술과 이론적 문법 차원의 기술이 상이하여 혼란을 겪었다. 국어의 품사 분류 기준은 일반적으로 형태, 기능, 의미의 순서로 적용하지만 이론서에 따라서는 다르게 적용하는 경우도 있으며, 교수·학습의 대상이 된 교과서의 구성이 형태, 의미, 기능의 순서로 기술되어 예비 교사들의 수업 실행에서 어려움을 겪었다. 선택 단계에서는 단어를 분류하는 ‘품사’라는 개념을 설정하기 위해, ‘단어’, ‘품사’ 등에 대한 지식을 바탕으로 자립성이 없음에도 예외를 적용하는 ‘조사’에 대한 처리, 한자어에 대한 형태소 분석 등에 어려움을 겪었다. 문법 규칙의 적용에서는 수많은 단어들을 품사 분류의 기준을 적용하여 나눈다는 것 자체가 힘들고 단어에 따라서는 2-3가지 품사의 속성을 가지고 그 경계에 있거나 하나의 형태가 2-3가지 품사로 쓰이는 품사 통용 등의 사례에 대해 명확한 설명을 하지 못하고 있었다. 교과서 위주의 수업이었기 때문에 교과서에 제시된 78개 단어에 대한 충분한 이해와 품사 통용 등의 사례에 대한 분석이 부족했다. 이것은 품사 통용에 대한 인식은 있었지만 실제 수업에서는 하나의 품사로만 제시되는 경향을 보였다. 특히 수사와 수관형사의 경우 기능, 의미로 구분되지만 문장에서의 쓰임을 바탕으로 구분하기가 쉽지 않았다. 교수법으로는 예비 교사들이 주로 설명식(강의식) 방법을 선호했지만, 학습자와의 상호작용과 의사소통의 어려움에 대한 고민으로 협동 학습 방법 등의 변화를 모색했다. 이러한 변화 모색의 과정에서 협력적 교수법의 방향이 경쟁이 아닌 서로 도와주고 이끌어 나가는 ‘협력’의 가치를 인식하는 계기가 되었다. 조정 단계에서는 문법의 개념은 학습자들이 가지고 있는 ‘오개념’을 수정하는 과정이다. 중학교 1학년 학습자들의 경우 초등학교 단계에서 배운 문법 지식과 영어 교과에서 배운 지식들이 혼재되어 있으며, 이러한 오개념이 수업을 통해서 해결되지 못하고 또 다른 오개념을 생기게 할 수 있음을 확인했다. 특히 오개념의 요인으로 교과서와 교사 요인들이 작용하여 더 많은 오개념을 생성할 수 있음을 확인했다. 학교 문법에 대한 이해 준거는 이론 문법과는 달리 규범적 성격으로 수많은 학설 가운데 통설로 인정되는 부분을 학교 문법을 통해서 교수·학습되고 있다. 하지만 학교 문법으로 기술된 내용이 반드시 정설에 가깝다고 할 수도 없고, 오히려 설명력이 떨어지는 경우도 많다. 단어의 개념에서 ‘조사’를 인정하는 견해 못지않게 조사를 단어로 인정하지 않는 개념도 있으며, 9개의 품사 이외에 다른 품사를 설정하는 경우도 있음에 대한 설명력을 갖추는 것이 교수역량에 합당한 것이다. 평가 단계에서는 문법 지식과 실제 언어생활의 적용에 대한 문제와 관련지어 생각할 수 있다. 교과서적인 문법 지식으로 합당한 내용이지만 실제 언어생활에 적용할 경우 다르게 해석되거나 문법적인 오류가 될 수 있기 때문이다. 따라서 문법 교수역량으로 문법 평가는 정확한 문법 지식에 바탕을 두고 학습자들의 문법 능력을 평가할 수 있는 평가를 실시할 수 있어야 한다. 문법의 규범적인 측면은 통일 규범 문법으로 학습자들에게 표준어, 한글맞춤법, 외래어 표기법 등 언어생활에 규범이 되는 내용을 가르칠 수 있어야 하며, 학습자의 바르지 않은 언어생활을 교정하는 역할을 담당해야 한다. 다만, 이러한 규범적 측면의 교수·학습이 해당 차시의 본질적인 부분을 훼손하거나 학습자들의 문법에 대한 인식을 왜곡하거나 부정적인 인식을 갖게 하는 방향으로 나아가는 안 된다. 또한 규범 문법과 현실 언어생활 사이의 간극을 어떻게 메울 수 있을지에 대한 고민도 수반된다. 문법 인식 개선에 대한 역량은 학습자들이 문법에 대해 가지는 부정적인 인식 즉, ‘문법은 어렵다. 문법은 양이 많다. 문법은 실생활과 거리가 있다.’ 등의 인식을 개선하여 학습자들의 언어생활에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 방향으로 나아가야 한다. 하지만 예비 교사 또한 문법 영역에 대한 부정적인 인식이 많아 이를 개선할 수 있는 국어과 교사 양성 프로그램이 필요함을 확인했다. 문법 교수역량 강화를 위해 교수변환의 각 단계별로 점검해야 할 항목과 해결책을 제시했다. 이러한 문법 교수역량 평가 준거를 바탕으로 교육실습이 좀 더 체계적으로 실시되어야 한다. 이를 위해 대학과 실습을 담당하는 학교 사이에 유기적인 연계 속에서 이루어져야 하며, 교육실습생을 대상으로 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 명확한 계획 속에서 진행될 필요가 있음을 강조했다. 아울러 교사 양성 과정에서 학교 문법에 대한 인식이 명확한 인식을 가질 필요가 있음을 제언했다.
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