본 연구는 만 4세 유아가 생각하는 약속의 의미를 분석하고, 학급에서 제기되는 갈등을 민주적으로 해결하기 위한 생활지도의 방법으로써 약속을 만들어 가는 과정을 실행한 연구이다. 본 연구는 유아가 학급의 약속을 만드는 과정에 주체적으로 참여하게 하는 것과 연구 참여 학급의 담임교사인 연구자가 반성적 성찰을 통해 민주적인 교사로 성장하는 것을 목표로 하였다. 본 연구를 위한 자료 수집은 만 4세 학급에서 2017년 3월부터 2017년 7월까지 5개월에 걸쳐 이루어졌고, 1차에서 3차에 이르는 실행과 평가를 순환적으로 반복하였다. 실행...
본 연구는 만 4세 유아가 생각하는 약속의 의미를 분석하고, 학급에서 제기되는 갈등을 민주적으로 해결하기 위한 생활지도의 방법으로써 약속을 만들어 가는 과정을 실행한 연구이다. 본 연구는 유아가 학급의 약속을 만드는 과정에 주체적으로 참여하게 하는 것과 연구 참여 학급의 담임교사인 연구자가 반성적 성찰을 통해 민주적인 교사로 성장하는 것을 목표로 하였다. 본 연구를 위한 자료 수집은 만 4세 학급에서 2017년 3월부터 2017년 7월까지 5개월에 걸쳐 이루어졌고, 1차에서 3차에 이르는 실행과 평가를 순환적으로 반복하였다. 실행과정은 비디오로 녹화 하였고, 비디오 영상을 전사한 기록과 연구자의 반성적 저널을 분석하여 연구 결과를 정리하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
실행연구에 앞서 살펴본 만 4세 유아들이 생각하는 약속의 의미는 ‘안 지키면 안 되는 것’, ‘반칙하지 않는 것’, ‘사이좋게 지내자는 말’로 구분 되었다. 연구자는 이야기 나누기 활동과 유아와의 개별적 대화를 통해 만 4세 유아들은 약속을 교실에서 필요한 질서를 유지하고, 또래 관계에서 자기를 보호하며, 좋아하는 친구와의 관계를 지속하거나 회복하기 위한 것으로 생각한다는 것을 알았다. 연구자는 이러한 이해를 바탕으로 만 4세 유아들과 함께 학급에 필요한 약속을 만들어 가는 과정에 대한 실행연구를 시작하였다.
첫 번째 실행에서는 연구자가 약속을 만드는 방법을 제안하고, 그 제안에 대한 유아들의 의견을 수렴하여 약속을 만들기로 하였다. 그리하여 1차 실행에서는 ‘동그라미 자리에 모여 앉기’, ‘간식 배식 방법 변경하기’, ‘제비뽑는 권한 넘기기’, ‘산책 짝지의 수 조정하기’, ‘자유선택활동시간의 흥미영역 인원 제한 약속 조정하기’의 활동을 실행하였다. 그 결과 연구자는 허용과 제한의 딜레마로 생활지도에 어려움을 겪는 자신을 발견하였고, 이로 인해 평소 학급의 약속이 유지되기 어려웠으며 약속 만들기의 과정 또한 교사 주도의 활동으로 이루어져 왔음을 알게 되었다.
두 번째 실행에서는 약속을 만드는 과정에서 유아의 참여를 높이고, 약속 유지를 위해 일관성 있는 지도를 하기로 하였다. 유아의 참여를 높이기 위해서는 교사의 권위를 내려놓고 유아의 제안을 존중하고, 유아들이 겪는 갈등에서부터 약속 만들기를 시작하는 것을 구체적인 방안으로 삼았다. 그리하여 2차 실행에서는 ‘가위 바위 보로 우선권 정하기’, ‘믿음의 약속 만들기’, ‘나쁜 행동에 따르는 약속 만들기’, ‘고자질에 대한 약속 만들기’의 활동을 실행하였다. 그 결과 연구자는 교사가 가진 권위를 내려놓고 유아의 자율성을 인정하되, 그러한 이유로 유아에게 이전 보다 더 강한 책임을 전가하는 자신을 발견하였다. 이는 연구자가 교사의 권위와 책임 있는 역할 수행을 구분하지 못하였기 때문에 일어난 일이었고, 그로 인해 유아들은 약속 만들기의 과정을 재미없고 지루한 것으로 여겼다.
세 번째 실행에서는 연구자가 교사로서 권위를 내려놓되 방임하지 않으며 갈등 상황에 대해 더욱 책임 있게 개입하도록 하였다. 이를 위해 흥미로운 방법으로 약속을 만드는 경험을 계획할 것과, 유아가 제안하는 재미있는 방법을 약속을 만드는 과정에 적극적으로 적용할 것을 구체적인 방안으로 삼았다. 또한 유아의 적극적인 참여를 이끌기 위해 연구자가 유아의 도덕적 판단 능력을 평가하거나, 옳고 그름에 대한 연구자의 가치 판단을 개입시키지 않기로 하였다. 그리하여 3차 실행에서는 ‘노래를 통해 폭력과 마음의 상처 이해하기’, ‘교육 연극을 통한 정리 정돈의 필요성 이해하기’, ‘유아들이 제안한 게임을 통해 동극 배역 정하기’, ‘그림을 활용한 약속판 만들기’의 활동을 실행하였다.
이상의 실행과정을 통해 허용적인 동시에 권위적인 교사였던 연구자는 무관심한 교사를 거쳐 민주적인 교사로 단계적으로 변화하는 경험을 하였다. 유아들 또한 교실에서 발생하는 갈등과 문제에 대한 그들의 다양한 의견과 판단이 존중되어지는 사회·도덕적 분위기 속에서 약속을 지켜야만 하는 객체에서 약속을 만드는 주체로서의 역할 변화를 경험할 수 있었다.
본 연구는 만 4세 유아가 생각하는 약속의 의미를 분석하고, 학급에서 제기되는 갈등을 민주적으로 해결하기 위한 생활지도의 방법으로써 약속을 만들어 가는 과정을 실행한 연구이다. 본 연구는 유아가 학급의 약속을 만드는 과정에 주체적으로 참여하게 하는 것과 연구 참여 학급의 담임교사인 연구자가 반성적 성찰을 통해 민주적인 교사로 성장하는 것을 목표로 하였다. 본 연구를 위한 자료 수집은 만 4세 학급에서 2017년 3월부터 2017년 7월까지 5개월에 걸쳐 이루어졌고, 1차에서 3차에 이르는 실행과 평가를 순환적으로 반복하였다. 실행과정은 비디오로 녹화 하였고, 비디오 영상을 전사한 기록과 연구자의 반성적 저널을 분석하여 연구 결과를 정리하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
실행연구에 앞서 살펴본 만 4세 유아들이 생각하는 약속의 의미는 ‘안 지키면 안 되는 것’, ‘반칙하지 않는 것’, ‘사이좋게 지내자는 말’로 구분 되었다. 연구자는 이야기 나누기 활동과 유아와의 개별적 대화를 통해 만 4세 유아들은 약속을 교실에서 필요한 질서를 유지하고, 또래 관계에서 자기를 보호하며, 좋아하는 친구와의 관계를 지속하거나 회복하기 위한 것으로 생각한다는 것을 알았다. 연구자는 이러한 이해를 바탕으로 만 4세 유아들과 함께 학급에 필요한 약속을 만들어 가는 과정에 대한 실행연구를 시작하였다.
첫 번째 실행에서는 연구자가 약속을 만드는 방법을 제안하고, 그 제안에 대한 유아들의 의견을 수렴하여 약속을 만들기로 하였다. 그리하여 1차 실행에서는 ‘동그라미 자리에 모여 앉기’, ‘간식 배식 방법 변경하기’, ‘제비뽑는 권한 넘기기’, ‘산책 짝지의 수 조정하기’, ‘자유선택활동시간의 흥미영역 인원 제한 약속 조정하기’의 활동을 실행하였다. 그 결과 연구자는 허용과 제한의 딜레마로 생활지도에 어려움을 겪는 자신을 발견하였고, 이로 인해 평소 학급의 약속이 유지되기 어려웠으며 약속 만들기의 과정 또한 교사 주도의 활동으로 이루어져 왔음을 알게 되었다.
두 번째 실행에서는 약속을 만드는 과정에서 유아의 참여를 높이고, 약속 유지를 위해 일관성 있는 지도를 하기로 하였다. 유아의 참여를 높이기 위해서는 교사의 권위를 내려놓고 유아의 제안을 존중하고, 유아들이 겪는 갈등에서부터 약속 만들기를 시작하는 것을 구체적인 방안으로 삼았다. 그리하여 2차 실행에서는 ‘가위 바위 보로 우선권 정하기’, ‘믿음의 약속 만들기’, ‘나쁜 행동에 따르는 약속 만들기’, ‘고자질에 대한 약속 만들기’의 활동을 실행하였다. 그 결과 연구자는 교사가 가진 권위를 내려놓고 유아의 자율성을 인정하되, 그러한 이유로 유아에게 이전 보다 더 강한 책임을 전가하는 자신을 발견하였다. 이는 연구자가 교사의 권위와 책임 있는 역할 수행을 구분하지 못하였기 때문에 일어난 일이었고, 그로 인해 유아들은 약속 만들기의 과정을 재미없고 지루한 것으로 여겼다.
세 번째 실행에서는 연구자가 교사로서 권위를 내려놓되 방임하지 않으며 갈등 상황에 대해 더욱 책임 있게 개입하도록 하였다. 이를 위해 흥미로운 방법으로 약속을 만드는 경험을 계획할 것과, 유아가 제안하는 재미있는 방법을 약속을 만드는 과정에 적극적으로 적용할 것을 구체적인 방안으로 삼았다. 또한 유아의 적극적인 참여를 이끌기 위해 연구자가 유아의 도덕적 판단 능력을 평가하거나, 옳고 그름에 대한 연구자의 가치 판단을 개입시키지 않기로 하였다. 그리하여 3차 실행에서는 ‘노래를 통해 폭력과 마음의 상처 이해하기’, ‘교육 연극을 통한 정리 정돈의 필요성 이해하기’, ‘유아들이 제안한 게임을 통해 동극 배역 정하기’, ‘그림을 활용한 약속판 만들기’의 활동을 실행하였다.
이상의 실행과정을 통해 허용적인 동시에 권위적인 교사였던 연구자는 무관심한 교사를 거쳐 민주적인 교사로 단계적으로 변화하는 경험을 하였다. 유아들 또한 교실에서 발생하는 갈등과 문제에 대한 그들의 다양한 의견과 판단이 존중되어지는 사회·도덕적 분위기 속에서 약속을 지켜야만 하는 객체에서 약속을 만드는 주체로서의 역할 변화를 경험할 수 있었다.
This study is an action research on analyzing the meaning of a ‘promise’ from the view of 4 year old children and making class promises as a way of personality education to resolve conflicts in a classroom. The researcher of this study aimed at helping the children participate in all the activities ...
This study is an action research on analyzing the meaning of a ‘promise’ from the view of 4 year old children and making class promises as a way of personality education to resolve conflicts in a classroom. The researcher of this study aimed at helping the children participate in all the activities in a childcare center more actively and improving the teacher’s own methods of personality education in terms of democracy by conducting a promise-making process as a homeroom teacher of the target class. In the following section, the result of this action research conducted at 3 phases is summarized and discussed.
Before starting this action research, the children seemed to have a concept of a ‘promise’ which can be divided into 3 categories: ‘the one they should keep’, ‘not doing unfair acts’, and ‘the words they use to get along with other peers.’ By sharing thoughts through an individual, a small group and a whole class talking, the teacher-researcher found out that the children considered a promise as a rule for keeping the classroom orderly, protecting themselves in peer relationship, and maintaining or regaining their relationship with peers. Based on this categorization, the teacher-researcher conducted ‘promise-making’ which is required in the classroom with 4 year old children.
In the first phase of the research, the teacher-researcher planned to suggest how to make promises and collect the children's opinions as a process of making promises. Thus, the activities carried out in the first phase are as follows: 'gathering in a circle', 'changing the way of taking snacks during snack break', 'giving the right for lottery to the children', 'revising the fixed number of partners at walking time', ‘remaking the promises on limitation for how many children can play in the interest section during the free choice activity time.’ As a result, the teacher-researcher realized that the promise-making process in the class was teacher-centered and that she had difficulty in deciding between permitting and preventing, which had weakened the role of promises in the class.
The action executed in the second phase included enhancing participation of the children in the process of making promises and the teacher's maintaining consistency in keeping promises. To encourage the children to get involved in making promises, the teacher-researcher decided to respect suggestions from the children by putting down authority and start making promises from conflicts they have in their daily lives. For this purpose, the teacher conducted activities like ‘deciding who is going to be the first through rock-paper-scissors’, ‘making promises of trust’, and ‘creating promises on problem behaviors and snitching.’ As a consequence, the teacher became aware of the fact that she was passing the responsibility to the children in the name of giving autonomy to them and they found the process of making promises not interesting at all.
The third action focused on providing the children with meaningful experience of actively participating in making promises through absorbing ways, as well as responsibly managing the process by putting down authority but not neglecting responsibility. Thus, the teacher-researcher made it a goal to actively apply interesting ways the children suggested to the process and not to intervene in their judgement on what is right or wrong. In the third phase, therefore, the teacher progressed class activities such as ‘understanding violence and wounded hearts through songs’, ‘learning necessity of cleanup through educational drama’, ‘designating drama roles through the way suggested by the children’, and ‘making a promise board using pictures.’
Proceeding these three phases, the teacher-researcher experienced that the former teacher, who was too permissive and authoritative at the same time, changed into an indifferent teacher, and finally an ideal democratic teacher. The children in the research also experienced social and moral atmosphere where their various opinions and judgement are respected upon conflicts and problems in the classroom and eventually they could experience an active role of making promises departing from a passive role of keeping the ones decided by adults.
This study is an action research on analyzing the meaning of a ‘promise’ from the view of 4 year old children and making class promises as a way of personality education to resolve conflicts in a classroom. The researcher of this study aimed at helping the children participate in all the activities in a childcare center more actively and improving the teacher’s own methods of personality education in terms of democracy by conducting a promise-making process as a homeroom teacher of the target class. In the following section, the result of this action research conducted at 3 phases is summarized and discussed.
Before starting this action research, the children seemed to have a concept of a ‘promise’ which can be divided into 3 categories: ‘the one they should keep’, ‘not doing unfair acts’, and ‘the words they use to get along with other peers.’ By sharing thoughts through an individual, a small group and a whole class talking, the teacher-researcher found out that the children considered a promise as a rule for keeping the classroom orderly, protecting themselves in peer relationship, and maintaining or regaining their relationship with peers. Based on this categorization, the teacher-researcher conducted ‘promise-making’ which is required in the classroom with 4 year old children.
In the first phase of the research, the teacher-researcher planned to suggest how to make promises and collect the children's opinions as a process of making promises. Thus, the activities carried out in the first phase are as follows: 'gathering in a circle', 'changing the way of taking snacks during snack break', 'giving the right for lottery to the children', 'revising the fixed number of partners at walking time', ‘remaking the promises on limitation for how many children can play in the interest section during the free choice activity time.’ As a result, the teacher-researcher realized that the promise-making process in the class was teacher-centered and that she had difficulty in deciding between permitting and preventing, which had weakened the role of promises in the class.
The action executed in the second phase included enhancing participation of the children in the process of making promises and the teacher's maintaining consistency in keeping promises. To encourage the children to get involved in making promises, the teacher-researcher decided to respect suggestions from the children by putting down authority and start making promises from conflicts they have in their daily lives. For this purpose, the teacher conducted activities like ‘deciding who is going to be the first through rock-paper-scissors’, ‘making promises of trust’, and ‘creating promises on problem behaviors and snitching.’ As a consequence, the teacher became aware of the fact that she was passing the responsibility to the children in the name of giving autonomy to them and they found the process of making promises not interesting at all.
The third action focused on providing the children with meaningful experience of actively participating in making promises through absorbing ways, as well as responsibly managing the process by putting down authority but not neglecting responsibility. Thus, the teacher-researcher made it a goal to actively apply interesting ways the children suggested to the process and not to intervene in their judgement on what is right or wrong. In the third phase, therefore, the teacher progressed class activities such as ‘understanding violence and wounded hearts through songs’, ‘learning necessity of cleanup through educational drama’, ‘designating drama roles through the way suggested by the children’, and ‘making a promise board using pictures.’
Proceeding these three phases, the teacher-researcher experienced that the former teacher, who was too permissive and authoritative at the same time, changed into an indifferent teacher, and finally an ideal democratic teacher. The children in the research also experienced social and moral atmosphere where their various opinions and judgement are respected upon conflicts and problems in the classroom and eventually they could experience an active role of making promises departing from a passive role of keeping the ones decided by adults.
AI-Helper
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.