본 연구는 듀이의 경험 이론에서 교육적 경험을 판단할 수 있는 원리인 교호작용의 원리의 성격을 규명하고, 교호작용의 원리가 아동과 교육과정 양자를 동등하게 존중하면서 아동의 경험의 성장을 도모하는 교육과정의 준거가 될 수 있음을 검토하였다. 듀이의 경험 이론은 인간의 경험 그 자체를 실재로 여기고 그 일반적인 특징을 탐색함으로써 인간의 경험이 성장해 가는 과정을 밝힘과 동시에 인간의 경험을 진보하는 것으로 봄으로써 교육 이론으로 접목될 수 있다. 이러한 시도는 교육을 학생의 경험의 성장을 실현하는 과정으로 재정의 하려는 시도라고 볼 수 있다. 이와 같은 듀이의 의도를 잘 드러내고 있는 것으로서 교호작용의 원리는 경험 속에 내재해 있는 인식의 작용을 규명함으로써 경험이 발생하는 총체적 맥락과 그로 인해 경험이 성장하는 양상을 보여주고 있다. 이러한 점에서 교호작용의 원리는 교육과정이 아동의 경험의 성장을 돕는 것으로서의 역할을 한다는 것을 밝히는 데에 기여할 수 있다. 이 문제를 구체화하기 위해서 다음의 3가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교육적 경험과 그 안에서 작용하고 있는 교호작용의 원리란 무엇인가? 둘째, ...
본 연구는 듀이의 경험 이론에서 교육적 경험을 판단할 수 있는 원리인 교호작용의 원리의 성격을 규명하고, 교호작용의 원리가 아동과 교육과정 양자를 동등하게 존중하면서 아동의 경험의 성장을 도모하는 교육과정의 준거가 될 수 있음을 검토하였다. 듀이의 경험 이론은 인간의 경험 그 자체를 실재로 여기고 그 일반적인 특징을 탐색함으로써 인간의 경험이 성장해 가는 과정을 밝힘과 동시에 인간의 경험을 진보하는 것으로 봄으로써 교육 이론으로 접목될 수 있다. 이러한 시도는 교육을 학생의 경험의 성장을 실현하는 과정으로 재정의 하려는 시도라고 볼 수 있다. 이와 같은 듀이의 의도를 잘 드러내고 있는 것으로서 교호작용의 원리는 경험 속에 내재해 있는 인식의 작용을 규명함으로써 경험이 발생하는 총체적 맥락과 그로 인해 경험이 성장하는 양상을 보여주고 있다. 이러한 점에서 교호작용의 원리는 교육과정이 아동의 경험의 성장을 돕는 것으로서의 역할을 한다는 것을 밝히는 데에 기여할 수 있다. 이 문제를 구체화하기 위해서 다음의 3가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교육적 경험과 그 안에서 작용하고 있는 교호작용의 원리란 무엇인가? 둘째, 교호작용을 반영하지 않고, 이원론을 기반으로 한 교육과정은 어떠한 점에서 문제가 있는가? 셋째, 교호작용에 기반한 교육과정은 어떤 성격과 특징을 갖는가? 첫 번째 연구 문제의 해결을 위해 먼저 듀이가 비판하고 있는 두 가지 전통적인 경험 이론을 살펴보고, 이를 통해 듀이가 말하는 실험적 경험론의 특징을 파악하였다. 듀이는 전통적인 경험론이 공통된 전제로 가지고 있던 경험과 이성의 분리를 부정하고 양자를 통합적인 관점에서 바라보면서, 경험 속에는 사고가 반드시 포함된다고 본다. 이러한 관점에서 이론은 경험이 일어나는 실제적 상황에서 생겨나고, 다시 그곳으로 돌아가서 검증되어야 한다고 보았다. 실험적 경험론은 자연주의적 형이상학을 전제로 하고 있으며, 이를 바탕으로 한 경험의 특징은 능동적인 측면과 수동적인 측면이 사고를 통해 결합하고 있다는 점이다. 이러한 경험을 성립하게 하는 조건으로는 충동, 환경, 상황이 있다. 특히, 상황은 인간이 인식하는 교호작용의 범위로써 인간의 인식이 확장됨에 따라 광범위한 시공간의 맥락을 포함하게 된다. 이러한 경험의 일반적인 특징은 교육적 경험도 공유하고 있는 특징이다. 왜냐하면 듀이가 생각하기에 교육적 경험은 일반적 경험의 특수한 형태이기 때문이다. 교육적 경험은 그 안에 계속성의 원리와 교호작용의 원리가 능동적으로 결합해 있어서 계속적인 성장을 하는 경험을 말하는 것이다. 특히 교호작용은 경험의 주체가 대상에 대하여 관심을 가지고 사고하고, 그 과정 속에서 인식의 주체와 대상이 계속적으로 변화하면서 경험 주체의 인식 수준이 향상되는 과정을 설명할 수 있는 개념이다. 이러한 점에서 교호작용은 교육적 경험이 가져야 할 원리로서 자격을 획득하게 된다. 또한, 교호작용은 인간으로서 개인이 교호작용하고 있는 총체적 맥락이 곧 사회라는 점을 재조명하게 해 준다. 이에 따라 개인을 교육하는 사회적 제도로서의 학교를 바라보았을 때, 학교에서 교사의 역할에 대해 시사를 줄 수 있다. 교사는 교육과정을 통해 학생으로 하여금 자신의 경험 속에서 미처 깨닫지 못했던 광범위한 사회적 환경과의 교호작용을 인식할 수 있도록 함으로써 교육적 경험을 제공하는 역할을 해야 한다. 이를 통해 학생의 경험이 계속적으로 성장할 수 있게 되는 것이다. 그러나 기존의 교육과정 이론들은 아동과 교육과정을 서로 대척점에 놓고 양자를 분리된 것으로 파악함으로써 학생에게 교육적 경험을 제공하지 못하였다. 듀이는 기존의 교육과정들이 그 전제로 마음과 활동을 분리된 것으로 본다는 점에서 이원론에 기반하고 있다고 여긴다. 그는 기존의 교육과정 이론들을 크게 두 가지 부류로 제시하고 있는데, 하나는 외부로부터의 형성으로서의 교육과정과 다른 하나는 내부로부터의 계발로서의 교육과정이다. 먼저, 외부로부터의 형성으로서의 교육과정에서는 아동의 경험보다는 교육과정에 더 강조를 두고, 아동을 이러한 사회적 가치와 표준에 맞추고자 함으로써 교호작용의 원리를 반영하지 못하고 있다. 이러한 교육과정의 대표적인 예로는 형식도야이론과 과학적 교육과정 운동을 들 수 있다. 반면에 내부로부터의 계발로서의 교육과정은 교육과정 보다는 아동의 경험을 중시하여 그들의 흥미나 잠재력을 최우선의 가치로 여기고, 그것의 실현을 방해하는 외부적인 영향력을 최소한으로 줄이고자 함으로써 역시, 교호작용의 원리를 반영하지 못하고 있다. 이러한 교육과정의 대표적인 예로 루소로 대표되는 낭만주의와 미국의 진보주의 교육운동을 들 수 있다. 그렇다면 교호작용의 원리를 충실히 반영한 교육과정의 모습은 어떠해야 하는가? 먼저, 교육목표는 아동과 동떨어져 존재하는 성인의 활동을 표준으로 삼거나, 아동의 내부에 존재하는 충동이나 욕망을 즉각적으로 만족시켜주는 것이 아니라 아동이 가진 현재 충동과 욕망이 학교에서 제공되는 객관적인 조건, 특히 교과와 서로 교호작용하는 것으로 파악해야 한다. 이러한 관점은 교육목표를 지적인 예상을 통해 아동에게 가시화되는 것으로 보는 것이다. 이를 통해 교육목표는 학습자의 경험 안에서 내면화되어 아동의 현재 경험을 이끌어 가면서 계속적으로 갱신된다. 다음으로 교육내용이 되어야 하는 것은 아동의 경험과 잘 결합된 교과이다. 듀이는 교과가 아동의 현재 경험이 가지는 성격을 해석하는 데 기준이 되며, 아동의 현재 경험을 성장시키기 위한 조건이 되고 이를 위한 방향을 제시해 준다고 보았다. 이를 위해 교과는 심리화되어 아동의 현재 경험 속에서 발견할 수 있게 된다. 교과의 심리화를 통해 교과는 아동의 흥미와 교호작용할 수 있는 공통분모를 확보할 수 있게 되는 것이다. 마지막으로 교과내용의 선정 및 조직 방법으로는 교과의 진보적 조직을 제시하였다. 이는 아동의 경험이 교과의 형태로 진보적으로 발달되어 가는 과정을 말하는 것으로 이 과정의 핵심은 아동의 반성적 사고의 수준을 향상시킬 수 있어야 한다는 점이다. 이처럼 교과의 진보적 조직은 학습자의 반성적 사고가 교과와 교호작용하면서 경험을 성장시킬 수 있는 방법이다. 이와 같이 경험의 원리인 교호작용을 교육적 경험을 판별할 수 있는 원리로 보고, 이를 아동과 교육과정 양자를 정당하게 고려하는 원리로 여기는 것은 현재 이루어지고 있는 경험중심 교육과정 논의에서 아동과 교육과정을 모두 중시할 수 있는 방법을 시사해 줄 수 있을 것으로 기대된다. 또한 교사에게 기존의 직접적인 교육과 소극적인 교육 양자 사이에서 방황하던 것에서 벗어나서, 아동에게 교육적인 환경을 제공하여 간접적으로 교육하면서 동시에 아동의 성장의 방향을 적극적으로 안내할 수 있도록 할 수 있는 이론적 기반을 제공해 줄 수 있을 것이라고 기대한다.
본 연구는 듀이의 경험 이론에서 교육적 경험을 판단할 수 있는 원리인 교호작용의 원리의 성격을 규명하고, 교호작용의 원리가 아동과 교육과정 양자를 동등하게 존중하면서 아동의 경험의 성장을 도모하는 교육과정의 준거가 될 수 있음을 검토하였다. 듀이의 경험 이론은 인간의 경험 그 자체를 실재로 여기고 그 일반적인 특징을 탐색함으로써 인간의 경험이 성장해 가는 과정을 밝힘과 동시에 인간의 경험을 진보하는 것으로 봄으로써 교육 이론으로 접목될 수 있다. 이러한 시도는 교육을 학생의 경험의 성장을 실현하는 과정으로 재정의 하려는 시도라고 볼 수 있다. 이와 같은 듀이의 의도를 잘 드러내고 있는 것으로서 교호작용의 원리는 경험 속에 내재해 있는 인식의 작용을 규명함으로써 경험이 발생하는 총체적 맥락과 그로 인해 경험이 성장하는 양상을 보여주고 있다. 이러한 점에서 교호작용의 원리는 교육과정이 아동의 경험의 성장을 돕는 것으로서의 역할을 한다는 것을 밝히는 데에 기여할 수 있다. 이 문제를 구체화하기 위해서 다음의 3가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교육적 경험과 그 안에서 작용하고 있는 교호작용의 원리란 무엇인가? 둘째, 교호작용을 반영하지 않고, 이원론을 기반으로 한 교육과정은 어떠한 점에서 문제가 있는가? 셋째, 교호작용에 기반한 교육과정은 어떤 성격과 특징을 갖는가? 첫 번째 연구 문제의 해결을 위해 먼저 듀이가 비판하고 있는 두 가지 전통적인 경험 이론을 살펴보고, 이를 통해 듀이가 말하는 실험적 경험론의 특징을 파악하였다. 듀이는 전통적인 경험론이 공통된 전제로 가지고 있던 경험과 이성의 분리를 부정하고 양자를 통합적인 관점에서 바라보면서, 경험 속에는 사고가 반드시 포함된다고 본다. 이러한 관점에서 이론은 경험이 일어나는 실제적 상황에서 생겨나고, 다시 그곳으로 돌아가서 검증되어야 한다고 보았다. 실험적 경험론은 자연주의적 형이상학을 전제로 하고 있으며, 이를 바탕으로 한 경험의 특징은 능동적인 측면과 수동적인 측면이 사고를 통해 결합하고 있다는 점이다. 이러한 경험을 성립하게 하는 조건으로는 충동, 환경, 상황이 있다. 특히, 상황은 인간이 인식하는 교호작용의 범위로써 인간의 인식이 확장됨에 따라 광범위한 시공간의 맥락을 포함하게 된다. 이러한 경험의 일반적인 특징은 교육적 경험도 공유하고 있는 특징이다. 왜냐하면 듀이가 생각하기에 교육적 경험은 일반적 경험의 특수한 형태이기 때문이다. 교육적 경험은 그 안에 계속성의 원리와 교호작용의 원리가 능동적으로 결합해 있어서 계속적인 성장을 하는 경험을 말하는 것이다. 특히 교호작용은 경험의 주체가 대상에 대하여 관심을 가지고 사고하고, 그 과정 속에서 인식의 주체와 대상이 계속적으로 변화하면서 경험 주체의 인식 수준이 향상되는 과정을 설명할 수 있는 개념이다. 이러한 점에서 교호작용은 교육적 경험이 가져야 할 원리로서 자격을 획득하게 된다. 또한, 교호작용은 인간으로서 개인이 교호작용하고 있는 총체적 맥락이 곧 사회라는 점을 재조명하게 해 준다. 이에 따라 개인을 교육하는 사회적 제도로서의 학교를 바라보았을 때, 학교에서 교사의 역할에 대해 시사를 줄 수 있다. 교사는 교육과정을 통해 학생으로 하여금 자신의 경험 속에서 미처 깨닫지 못했던 광범위한 사회적 환경과의 교호작용을 인식할 수 있도록 함으로써 교육적 경험을 제공하는 역할을 해야 한다. 이를 통해 학생의 경험이 계속적으로 성장할 수 있게 되는 것이다. 그러나 기존의 교육과정 이론들은 아동과 교육과정을 서로 대척점에 놓고 양자를 분리된 것으로 파악함으로써 학생에게 교육적 경험을 제공하지 못하였다. 듀이는 기존의 교육과정들이 그 전제로 마음과 활동을 분리된 것으로 본다는 점에서 이원론에 기반하고 있다고 여긴다. 그는 기존의 교육과정 이론들을 크게 두 가지 부류로 제시하고 있는데, 하나는 외부로부터의 형성으로서의 교육과정과 다른 하나는 내부로부터의 계발로서의 교육과정이다. 먼저, 외부로부터의 형성으로서의 교육과정에서는 아동의 경험보다는 교육과정에 더 강조를 두고, 아동을 이러한 사회적 가치와 표준에 맞추고자 함으로써 교호작용의 원리를 반영하지 못하고 있다. 이러한 교육과정의 대표적인 예로는 형식도야이론과 과학적 교육과정 운동을 들 수 있다. 반면에 내부로부터의 계발로서의 교육과정은 교육과정 보다는 아동의 경험을 중시하여 그들의 흥미나 잠재력을 최우선의 가치로 여기고, 그것의 실현을 방해하는 외부적인 영향력을 최소한으로 줄이고자 함으로써 역시, 교호작용의 원리를 반영하지 못하고 있다. 이러한 교육과정의 대표적인 예로 루소로 대표되는 낭만주의와 미국의 진보주의 교육운동을 들 수 있다. 그렇다면 교호작용의 원리를 충실히 반영한 교육과정의 모습은 어떠해야 하는가? 먼저, 교육목표는 아동과 동떨어져 존재하는 성인의 활동을 표준으로 삼거나, 아동의 내부에 존재하는 충동이나 욕망을 즉각적으로 만족시켜주는 것이 아니라 아동이 가진 현재 충동과 욕망이 학교에서 제공되는 객관적인 조건, 특히 교과와 서로 교호작용하는 것으로 파악해야 한다. 이러한 관점은 교육목표를 지적인 예상을 통해 아동에게 가시화되는 것으로 보는 것이다. 이를 통해 교육목표는 학습자의 경험 안에서 내면화되어 아동의 현재 경험을 이끌어 가면서 계속적으로 갱신된다. 다음으로 교육내용이 되어야 하는 것은 아동의 경험과 잘 결합된 교과이다. 듀이는 교과가 아동의 현재 경험이 가지는 성격을 해석하는 데 기준이 되며, 아동의 현재 경험을 성장시키기 위한 조건이 되고 이를 위한 방향을 제시해 준다고 보았다. 이를 위해 교과는 심리화되어 아동의 현재 경험 속에서 발견할 수 있게 된다. 교과의 심리화를 통해 교과는 아동의 흥미와 교호작용할 수 있는 공통분모를 확보할 수 있게 되는 것이다. 마지막으로 교과내용의 선정 및 조직 방법으로는 교과의 진보적 조직을 제시하였다. 이는 아동의 경험이 교과의 형태로 진보적으로 발달되어 가는 과정을 말하는 것으로 이 과정의 핵심은 아동의 반성적 사고의 수준을 향상시킬 수 있어야 한다는 점이다. 이처럼 교과의 진보적 조직은 학습자의 반성적 사고가 교과와 교호작용하면서 경험을 성장시킬 수 있는 방법이다. 이와 같이 경험의 원리인 교호작용을 교육적 경험을 판별할 수 있는 원리로 보고, 이를 아동과 교육과정 양자를 정당하게 고려하는 원리로 여기는 것은 현재 이루어지고 있는 경험중심 교육과정 논의에서 아동과 교육과정을 모두 중시할 수 있는 방법을 시사해 줄 수 있을 것으로 기대된다. 또한 교사에게 기존의 직접적인 교육과 소극적인 교육 양자 사이에서 방황하던 것에서 벗어나서, 아동에게 교육적인 환경을 제공하여 간접적으로 교육하면서 동시에 아동의 성장의 방향을 적극적으로 안내할 수 있도록 할 수 있는 이론적 기반을 제공해 줄 수 있을 것이라고 기대한다.
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