본 연구의 목적은 초등학교 교사가 겪은 소진의 주요 원인과 과정을 드러내고, 소진이 교사에게 미친 영향과 소진과 관련하여 필요로 하는 지원이 무엇인지를 제시하는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 주요 원인은 무엇인가? 둘째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 과정은 어떠한가? 셋째, 소진을 겪은 초등학교 교사는 어떻게 변화하는가? 넷째, 소진과 관련하여 교사들은 어떤 도움을 필요로 하는가? 본 연구문제를 해결하기 위해 소진을 경험한 적이 있거나 소진이 진행 중인 초등교사 5명을 대상으로 하여 반구조화된 면담 기법을 활용하여 ...
본 연구의 목적은 초등학교 교사가 겪은 소진의 주요 원인과 과정을 드러내고, 소진이 교사에게 미친 영향과 소진과 관련하여 필요로 하는 지원이 무엇인지를 제시하는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 주요 원인은 무엇인가? 둘째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 과정은 어떠한가? 셋째, 소진을 겪은 초등학교 교사는 어떻게 변화하는가? 넷째, 소진과 관련하여 교사들은 어떤 도움을 필요로 하는가? 본 연구문제를 해결하기 위해 소진을 경험한 적이 있거나 소진이 진행 중인 초등교사 5명을 대상으로 하여 반구조화된 면담 기법을 활용하여 질적 연구를 실시하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 주요한 원인은 크게 업무로 인한 소진과 감당할 수 없는 학급 내 문제로 인한 소진으로 유형화할 수 있었다. 업무로 인한 소진의 경우 구체적으로는 업무과다와 역할갈등, 업무의 모호성, 업무의 불공정한 분배와 그로 인한 조직 내의 갈등이 원인이었다. 또, 감당할 수 없는 학급 내 문제는 학교폭력과 왕따와 같은 문제 상황이 발생하거나 심각한 수준의 정서․행동적 문제를 가지고 있는 학생을 지도하며 감정 노동을 수행하는 과정에서 일어났다. 둘째, 소진의 과정은 소진을 자각한 이후 심리적인 증상으로부터 시작하여 신체적 증상들로 확대되어 갔다. 소진이 계속되며 정신적․체력적 한계를 경험한 교사들은 학생 개개인과의 소통, 수업연구 등을 포기하게 되며, 개인적인 삶에서도 무기력이 나타났다. 또한, 소진으로 인하여 개인적인 관계에 부정적인 영향을 끼치기도 하였다. 교사의 소진은 학급 내의 문제로 인한 경우, 학년이 종료되면서 소진이 함께 종료되었다. 그러나 업무로 인한 소진의 경우 출구를 찾지 못하고 계속되거나 심화되는 경향이 있었다. 셋째, 소진을 경험한 교사는 담임교사로서, 행정 업무 처리 태도 면에서 소진을 겪기 전과는 뚜렷이 구분되는 변화를 겪었다. 수업 준비에 전보다 소홀해지고, 안전사고에 대한 강박으로 엄한 선생님으로 변화하기도 하였다. 행정 업무 처리에 있어 창의적인 시도와 추가적인 노력 투입이 사라졌으며 대충 일하려는 태도로 변화하게 되었다. 소진을 경험한 교사는 학생과 학부모, 관리자 및 동료교사에게 상처받지 않기 위해 거리를 두고 대하려는 태도를 보이기도 한다. 또, 소진을 경험한 이후 학교 조직에 대해 소속감이 줄어들고 조직에 대한 반감과 불신을 드러내기도 하였다. 넷째, 소진을 경험한 교사는 소진을 줄이기 위해 행정업무의 절차를 잘 알고 일관성 있게 지키는 관리자의 역할, 조직 내 공정한 업무의 배분을 필요로 하였다. 또, 업무로 인해 멀어졌던 아이들에게 집중할 수 있는 기회, 신뢰를 바탕으로 한 동료교사 모임과 같은 긍정적인 인간관계 속에서 소진이 해소될 수 있다. 또, 거시적으로는 현실과 괴리되지 않는 교육 목표와 명확히 한계 지어진 교사의 책임과 역할의 정립이 필요하다. 논의에서는 교사의 소진에 대한 기존의 연구 및 정책들과, 본 연구의 결과의 차이점을 중심으로 기술하였다. 교사의 소진을 교사 개인의 교직 부적응 문제로 볼 수만은 없으며 교사의 소진에서는 소진의 대표적 증상인 비인간화의 증상이 매우 소극적으로 드러났음을 밝혔다. 또, 교사들은 자신의 소진을 분절적인 단계로 인식하지 않았다는 점과 함께 선행연구에서 밝힌 교사 소진의 요인은 본 연구에서 드러난 소진의 영향과 혼재되어 있어 이에 대한 재검토의 필요성을 제시하였다. 마지막으로 교사 소진의 지원 방법에 있어 교사들은 새로운 프로그램의 도입과 같은 개인적인 지원보다는 학교 조직을 정상화 하는 등 조직적인 차원의 접근이 필요로 한다는 것을 밝혔다. 이상의 연구 결과 및 논의를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 교사의 역할에 대한 한계를 명확히 설정해야 한다. 학생 지도, 민원처리, 행정업무 등에 교사와 학교에게 불가능한 책임을 요구해서는 안 된다. 둘째, 학교의 불합리하고 불공정한 조직 구조를 개선해야 한다. 소수의 교사를 희생시키는 현재의 학교 조직의 건강을 회복하여야 교사들을 소진으로부터 지킬 수 있다.
본 연구의 목적은 초등학교 교사가 겪은 소진의 주요 원인과 과정을 드러내고, 소진이 교사에게 미친 영향과 소진과 관련하여 필요로 하는 지원이 무엇인지를 제시하는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 주요 원인은 무엇인가? 둘째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 과정은 어떠한가? 셋째, 소진을 겪은 초등학교 교사는 어떻게 변화하는가? 넷째, 소진과 관련하여 교사들은 어떤 도움을 필요로 하는가? 본 연구문제를 해결하기 위해 소진을 경험한 적이 있거나 소진이 진행 중인 초등교사 5명을 대상으로 하여 반구조화된 면담 기법을 활용하여 질적 연구를 실시하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사가 겪는 소진의 주요한 원인은 크게 업무로 인한 소진과 감당할 수 없는 학급 내 문제로 인한 소진으로 유형화할 수 있었다. 업무로 인한 소진의 경우 구체적으로는 업무과다와 역할갈등, 업무의 모호성, 업무의 불공정한 분배와 그로 인한 조직 내의 갈등이 원인이었다. 또, 감당할 수 없는 학급 내 문제는 학교폭력과 왕따와 같은 문제 상황이 발생하거나 심각한 수준의 정서․행동적 문제를 가지고 있는 학생을 지도하며 감정 노동을 수행하는 과정에서 일어났다. 둘째, 소진의 과정은 소진을 자각한 이후 심리적인 증상으로부터 시작하여 신체적 증상들로 확대되어 갔다. 소진이 계속되며 정신적․체력적 한계를 경험한 교사들은 학생 개개인과의 소통, 수업연구 등을 포기하게 되며, 개인적인 삶에서도 무기력이 나타났다. 또한, 소진으로 인하여 개인적인 관계에 부정적인 영향을 끼치기도 하였다. 교사의 소진은 학급 내의 문제로 인한 경우, 학년이 종료되면서 소진이 함께 종료되었다. 그러나 업무로 인한 소진의 경우 출구를 찾지 못하고 계속되거나 심화되는 경향이 있었다. 셋째, 소진을 경험한 교사는 담임교사로서, 행정 업무 처리 태도 면에서 소진을 겪기 전과는 뚜렷이 구분되는 변화를 겪었다. 수업 준비에 전보다 소홀해지고, 안전사고에 대한 강박으로 엄한 선생님으로 변화하기도 하였다. 행정 업무 처리에 있어 창의적인 시도와 추가적인 노력 투입이 사라졌으며 대충 일하려는 태도로 변화하게 되었다. 소진을 경험한 교사는 학생과 학부모, 관리자 및 동료교사에게 상처받지 않기 위해 거리를 두고 대하려는 태도를 보이기도 한다. 또, 소진을 경험한 이후 학교 조직에 대해 소속감이 줄어들고 조직에 대한 반감과 불신을 드러내기도 하였다. 넷째, 소진을 경험한 교사는 소진을 줄이기 위해 행정업무의 절차를 잘 알고 일관성 있게 지키는 관리자의 역할, 조직 내 공정한 업무의 배분을 필요로 하였다. 또, 업무로 인해 멀어졌던 아이들에게 집중할 수 있는 기회, 신뢰를 바탕으로 한 동료교사 모임과 같은 긍정적인 인간관계 속에서 소진이 해소될 수 있다. 또, 거시적으로는 현실과 괴리되지 않는 교육 목표와 명확히 한계 지어진 교사의 책임과 역할의 정립이 필요하다. 논의에서는 교사의 소진에 대한 기존의 연구 및 정책들과, 본 연구의 결과의 차이점을 중심으로 기술하였다. 교사의 소진을 교사 개인의 교직 부적응 문제로 볼 수만은 없으며 교사의 소진에서는 소진의 대표적 증상인 비인간화의 증상이 매우 소극적으로 드러났음을 밝혔다. 또, 교사들은 자신의 소진을 분절적인 단계로 인식하지 않았다는 점과 함께 선행연구에서 밝힌 교사 소진의 요인은 본 연구에서 드러난 소진의 영향과 혼재되어 있어 이에 대한 재검토의 필요성을 제시하였다. 마지막으로 교사 소진의 지원 방법에 있어 교사들은 새로운 프로그램의 도입과 같은 개인적인 지원보다는 학교 조직을 정상화 하는 등 조직적인 차원의 접근이 필요로 한다는 것을 밝혔다. 이상의 연구 결과 및 논의를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 교사의 역할에 대한 한계를 명확히 설정해야 한다. 학생 지도, 민원처리, 행정업무 등에 교사와 학교에게 불가능한 책임을 요구해서는 안 된다. 둘째, 학교의 불합리하고 불공정한 조직 구조를 개선해야 한다. 소수의 교사를 희생시키는 현재의 학교 조직의 건강을 회복하여야 교사들을 소진으로부터 지킬 수 있다.
The purpose of this study is to reveal the major causes and processes of elementary school teachers’ burnout and to suggest the support needed to prevent or cope with burnout. For this purpose, the study sets the following research questions: First, what are the major causes of elementary school...
The purpose of this study is to reveal the major causes and processes of elementary school teachers’ burnout and to suggest the support needed to prevent or cope with burnout. For this purpose, the study sets the following research questions: First, what are the major causes of elementary school teachers’ burnout? Second, what are the process of burnout experienced by elementary school teachers? Third, how do the teachers who experienced burnout change? Fourth, what supports do teachers need to prevent or cope with burnout? In order to solve these research questions, the investigator conducted a qualitative research using semi-structured interview techniques for 5 elementary school teachers who experienced burnout. The major findings are as follows: First, the main causes of elementary school teachers’ burnout could be typified by burnout caused by administrative work and burnout caused by problems in class. In case of burnout caused by administrative work, specifically occurred by overwork, role conflict, ambiguity of work, unfair distribution of work and conflicts within the organization. On the other hand, burnout due to problems in the class was caused by problems such as school violence and bullying, and emotional labor during teaching students with a serious emotional and behavioral problems. Second, after the awareness of burnout, the symptoms of burnout began to develop from psychological symptoms to physical symptoms. As burnout continued, teachers who experienced mental and physical limitations abandoned communication with students and efforts to improve lessons. Also, in the personal life, teachers became helpless, and had a negative effect on personal relationships. In case of burnout caused by problems in class, burnout ended as the school year ended. However, in case of burnout caused by administrative work, there was a tendency to continue or deepen without finding the exit. Third, teachers who have experienced burnout changed significantly from before they suffered burnout. They have become more neglected in preparation for the lesson, and have turned into a strict teachers because of an obsession about preventing safety accidents. They had lost creative effort and additional efforts in administrative tasks, and had to change their attitude to work roughly. They also expressed a desire to distance themselves from students, parents, administrators(vice principal and principal), and fellow teachers. And after experiencing burnout the sense of belonging to the school organization decreased and showed the antipathy and distrust of the organization. Fourth, Teachers who experienced burnout need administrators who knew the procedure of administrative work and kept it consistent and the fair distribution of work in order to reduce burnout. Positive haman relationships such as teachers communities based on trust and focusing on students who have been neglected because of teacher’s administration works could help resolve their burnout. In addition, it is necessary to establish the responsibilities and roles of the teachers clearly defined their limits, and to set possible educational goals. In the discussion, differences between the previous studies and policies on the burnout of teachers and the results of this study was described mainly. Teacher’s burnout should not be regarded as the teacher’s personal maladjustment. On the other hand, in the burnout of the teacher, the symptom of depersonalization which is a representative symptom of burnout, was very passive. In addition, teachers did not recognize their burnout as segmental phase. It is revealed the causes of teacher’s burnout in previous studies are mixed with the effects of burnout. Therefore, the causes and effects of teacher’s burnout need to be reviewed. Finally, in the way of support for teacher’s burnout, teachers needed organizational support such as normalization of school organization rather the introduction of new system or program. These findings and discussion led to the following conclusions: First, the limit of the teacher’s role should be clearly defined. In the area of guidance of student, managing complaints and administration, teachers and schools should not be asked for impossible responsibilities. Second, unreasonable and unfair school organization structure improvement is necessary. Current school organizations are maintained in a way that sacrifices a small number of teachers. The health of the school organization must be restored to protect teachers from burnout.
The purpose of this study is to reveal the major causes and processes of elementary school teachers’ burnout and to suggest the support needed to prevent or cope with burnout. For this purpose, the study sets the following research questions: First, what are the major causes of elementary school teachers’ burnout? Second, what are the process of burnout experienced by elementary school teachers? Third, how do the teachers who experienced burnout change? Fourth, what supports do teachers need to prevent or cope with burnout? In order to solve these research questions, the investigator conducted a qualitative research using semi-structured interview techniques for 5 elementary school teachers who experienced burnout. The major findings are as follows: First, the main causes of elementary school teachers’ burnout could be typified by burnout caused by administrative work and burnout caused by problems in class. In case of burnout caused by administrative work, specifically occurred by overwork, role conflict, ambiguity of work, unfair distribution of work and conflicts within the organization. On the other hand, burnout due to problems in the class was caused by problems such as school violence and bullying, and emotional labor during teaching students with a serious emotional and behavioral problems. Second, after the awareness of burnout, the symptoms of burnout began to develop from psychological symptoms to physical symptoms. As burnout continued, teachers who experienced mental and physical limitations abandoned communication with students and efforts to improve lessons. Also, in the personal life, teachers became helpless, and had a negative effect on personal relationships. In case of burnout caused by problems in class, burnout ended as the school year ended. However, in case of burnout caused by administrative work, there was a tendency to continue or deepen without finding the exit. Third, teachers who have experienced burnout changed significantly from before they suffered burnout. They have become more neglected in preparation for the lesson, and have turned into a strict teachers because of an obsession about preventing safety accidents. They had lost creative effort and additional efforts in administrative tasks, and had to change their attitude to work roughly. They also expressed a desire to distance themselves from students, parents, administrators(vice principal and principal), and fellow teachers. And after experiencing burnout the sense of belonging to the school organization decreased and showed the antipathy and distrust of the organization. Fourth, Teachers who experienced burnout need administrators who knew the procedure of administrative work and kept it consistent and the fair distribution of work in order to reduce burnout. Positive haman relationships such as teachers communities based on trust and focusing on students who have been neglected because of teacher’s administration works could help resolve their burnout. In addition, it is necessary to establish the responsibilities and roles of the teachers clearly defined their limits, and to set possible educational goals. In the discussion, differences between the previous studies and policies on the burnout of teachers and the results of this study was described mainly. Teacher’s burnout should not be regarded as the teacher’s personal maladjustment. On the other hand, in the burnout of the teacher, the symptom of depersonalization which is a representative symptom of burnout, was very passive. In addition, teachers did not recognize their burnout as segmental phase. It is revealed the causes of teacher’s burnout in previous studies are mixed with the effects of burnout. Therefore, the causes and effects of teacher’s burnout need to be reviewed. Finally, in the way of support for teacher’s burnout, teachers needed organizational support such as normalization of school organization rather the introduction of new system or program. These findings and discussion led to the following conclusions: First, the limit of the teacher’s role should be clearly defined. In the area of guidance of student, managing complaints and administration, teachers and schools should not be asked for impossible responsibilities. Second, unreasonable and unfair school organization structure improvement is necessary. Current school organizations are maintained in a way that sacrifices a small number of teachers. The health of the school organization must be restored to protect teachers from burnout.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.