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본 연구는 지역사회협력 청소년 자치배움터인, 의정부의 몽실학교에서 이루어지는 청소년들의 학습과 실천의 의미를 탐색한 것이다. 이를 통해 학습자가 주체가 되는 학습이 실현되는 조건을 제시하여 이후 교육혁신 정책 방향에 시사점을 도출하고자 한다. 연구문제로 혁신학교정책이 추진되는 있는 와중에 학교 밖에 별도로 지역사회협력 청소년 자치배움터가 만들어진 배경이 무엇이고 운영의 실제는 어떠한지, 학생들은 일반학교와 몽실학교의 교육활동의 차이에 대하여 어떻게 인식하고 있는지, 몽실학교에서의 학습경험과 실천이 몽실학교에 참여하는 청소년들에게 주는 의미와 이것이 교육혁신에 시사하는 바는 무엇인지로 설정하였다.
연구자는 2017년 중반, 사전연구를 통해 의정부에 있는 지역사회협력 청소년 자치배움터인 몽실학교가 학생들의 학습권이 상당 부분 구현되고 있다고 판단하여 연구대상으로 목적표집하였다. 2017년 7월부터 2018년 말까지 1년 반에 걸쳐, 연구현장에 대하여 참여관찰, 문화기술지적 접근(1개월간 같이 생활), 반구조화된 심층면담(38명), 청소년대상 설문조사(몽실학교 청소년 170명, 미참여 일반학교 학생 394명), 몽실학교와 관련된 각종 문서 및 연구물을 수집하여 분석하였다. 또한 선행연구 검토를 통해 학습자의 학습권이 실현되기 위한 7가지 요소로 학습주체, 학습목적, 교육과정(학습내용), 학습방법 및 평가, 학습시기, 학습장소, 학습제도를 도출하였다. 그리고 학습권이 실현되기 위한 학습자 배움중심교육 관련 ...

본 연구는 지역사회협력 청소년 자치배움터인, 의정부의 몽실학교에서 이루어지는 청소년들의 학습과 실천의 의미를 탐색한 것이다. 이를 통해 학습자가 주체가 되는 학습이 실현되는 조건을 제시하여 이후 교육혁신 정책 방향에 시사점을 도출하고자 한다. 연구문제로 혁신학교정책이 추진되는 있는 와중에 학교 밖에 별도로 지역사회협력 청소년 자치배움터가 만들어진 배경이 무엇이고 운영의 실제는 어떠한지, 학생들은 일반학교와 몽실학교의 교육활동의 차이에 대하여 어떻게 인식하고 있는지, 몽실학교에서의 학습경험과 실천이 몽실학교에 참여하는 청소년들에게 주는 의미와 이것이 교육혁신에 시사하는 바는 무엇인지로 설정하였다.
연구자는 2017년 중반, 사전연구를 통해 의정부에 있는 지역사회협력 청소년 자치배움터인 몽실학교가 학생들의 학습권이 상당 부분 구현되고 있다고 판단하여 연구대상으로 목적표집하였다. 2017년 7월부터 2018년 말까지 1년 반에 걸쳐, 연구현장에 대하여 참여관찰, 문화기술지적 접근(1개월간 같이 생활), 반구조화된 심층면담(38명), 청소년대상 설문조사(몽실학교 청소년 170명, 미참여 일반학교 학생 394명), 몽실학교와 관련된 각종 문서 및 연구물을 수집하여 분석하였다. 또한 선행연구 검토를 통해 학습자의 학습권이 실현되기 위한 7가지 요소로 학습주체, 학습목적, 교육과정(학습내용), 학습방법 및 평가, 학습시기, 학습장소, 학습제도를 도출하였다. 그리고 학습권이 실현되기 위한 학습자 배움중심교육 관련 학습이론과 혁신학교 정책에 대한 선행연구를 검토하여, 학교와 별도로 지역사회협력 청소년 자치배움터가 만들어지게 된 원인과 이후 교육혁신의 과제를 이론적으로 검토하였다.
연구를 통해 도출한 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 학교 밖에 지역사회협력 청소년 자치배움터가 만들어진 배경은 학교교육의 제도적 한계에서 비롯되었다. 혁신학교라도 제도적인 한계로 인해 교육혁신의 폭과 질이 제한적일 수밖에 없는 실정이다. 이로 인해 학생들은 여전히 교육의 대상으로 여겨질 뿐 자신들의 삶과 괴리된 상태로 강요된 공부를 수행할 뿐, 자신이 필요로 하는 학습을 실현하지 못하고 있었다. 그러나 몽실학교 참여동기 분석 결과, 학생들은 학습에 대한 내적인 동기를 가지고 있었으며, 자신이 필요로 ‘진짜 학습’이 가능한 ‘진짜 학교’를 희망하고 있었다. 혁신학교의 교사들 또한 혁신학교를 실천하는 과정에서 학교 안에서의 교육혁신에 대한 한계를 깨닫고, 마을학교와 학생이 주도하는 교육혁신의 필요성을 자각하였는데, 이것은 마을학교인 몽실학교 생성을 추동하는 원동력이 되었다. 이때 혁신학교의 확산과 지역교육공동체 형성을 목표로 진행된 혁신교육지구사업은 마을학교가 현실에서 만들어지는데 제도적 여건이 되었다.
청소년자치배움터인 몽실학교는 처음부터 청소년들이 주체가 되는 학습을 가장 중요한 가치로 지향하며 추진하였고 운영과정에도 청소년들이 실질적인 주체로 참여하고 있었다. 청소년이 청소년 자치배움터 전체 자치회의 대표를 맡고 자치회의 인적 구성도 청소년의 구성 비율을 어른보다 높게 하여 구조적으로 청소년의 의견이 반영될 수 있도록 시스템으로 지원하고 있다. 청소년들은 교육활동 뿐만 아니라 몽실학교 운영의 주체이기도 하였다.
둘째, 학교와 몽실학교의 교육활동에 대하여 청소년들은 매우 다른 인식을 가지고 있었다. 청소년들은 몽실학교에서 스스로 교육과정을 만들어 주도적으로 활동하며 체험을 통해 자신의 재능과 진로를 탐색하고 있었다. 학교에서는 좋은 성적을 받기 위해 친구를 경쟁자로 여길 수밖에 없고 많은 공부를 해도 남이 것이 없는 것과 달리, 몽실학교의 활동경험은 자신의 삶과 진로탐색에 도움이 되는 ‘진짜 학습’이라고 인식하며 이곳이 ‘진짜 학교’의 모습이라고 생각하였다. 길잡이 교사는 길을 안내하고 촉진하며 지원하는 역할을 수행할 뿐, 학습자인 청소년들 자신이 학습의 계획부터 진행, 평가의 전 과정에서 주체라고 인식하고 있었다. 또한 학교는 ‘답답한 감옥’처럼 여겨져 스트레스를 받는 것과 달리, 몽실학교는 ‘꼭대기가 없는’ 수평적이고 공동체적인 문화가 형성되어 있다고 인식하였다. 이런 문화가 가능한 것은 몽실학교의 학습 환경이 경쟁이 필요가 없고 좋아하는 주제로 나이와 무관하게 함께 협력할 수는 때문이다.
셋째, 청소년들은 몽실학교의 활동을 경험하면서 여러 가지 긍정적인 정의적 능력들이 길러지고 있다고 하였다. 다양한 사람들과 여러 활동을 함께 하고 관계지향적이고 돌봄이 있는 공동체 생활을 하는 과정에서, 자신과 주변세계에 대해 새롭게 인식하며 눈으로 잘 보이지 않는 새로운 능력들(책임감, 자신감, 리더십, 자기표현과 소통능력, 배려와 협력, 갈등해결, 비판적 사고, 도전 의식 등)이 길러지고 있다고 인식하였다. 자신감과 내적동기를 회복한 아이들은 학교생활에 더 적극적으로 참여하는 긍정적 전이가 일어나고, 이전보다 학교성적에 대한 스트레스를 더 적게 느끼고 있었다.
청소년들은 여러 사람과 만나며 생활하는 과정에서 공동체적 규범을 함께 만들어가면서 자신들이 이 공간의 주인이라고 인식하고 있었다. 마을에도 아는 사람이 많아져서 자신이 사는 곳을 실명의 공간으로 인식하였다. 또 몽실학교에 대해, 언제든 쉽게 가서 편하게 대화하고 고민을 이야기할 사람들이 있는 곳이라고 생각하였다. 이러한 활동과정에서 자신이 사는 지역에 대한 관심과 자부심이 높아져 ‘정주 의식’이 생겨나고 있었다. 이곳의 활동을 경험한 청년들은 졸업 후에 다시 길잡이교사로 활동하는 선순환의 구조가 생겨나고 함께 모여 사회적 기업을 설립하여 지역에서 살 방안을 함께 모색하고 있었다.
넷째, 몽실학교는 여러 어려움과 해결해야할 도전과제 또한 적지 않았다 구체적으로 교육혁신의 맥락에서 차지하는 조직적 위상과 정체성에 대한 이견의 존재, 운영인력과 예산의 불안정성, 학교공부와 병행할 수밖에 없는 상황에서 청소년들이 느끼는 물리적 시간의 부족, 학습자가 주체로 서는 학습환경과 성과의 일반화에 대한 연구의 필요성 등이다. 이것은 이후 몽실학교를 비롯하여 현재 몽실학교를 모델로 하여 만들어지고 있는 전국의 지역사회협력 청소년 자치배움터의 도전적 과제가 될 수 있다.
이상의 연구결과를 종합하면, 청소년들은 자신들의 삶의 터전인 학교 밖에 있는 ‘지역사회협력 청소년 자치배움터’에서 정서적 돌봄의 공동체와 ‘진짜 학습’을 경험하면서 성장하고 있었다. 교육청과 지자체, 공교육 교사, 지역주민이 함께 만들어가는 지역사회협력 청소년 자치배움터의 여러 시도와 실험은 교육혁신의 실험학교이자 현재 제도교육의 보완재 역할을 수행하고 있었다. 청소년 자치배움터인 몽실학교에서 청소년들은 자기 자신의 학습에 주체로 서서 의미있는 학습을 실현하고 있는 것으로 판단된다. 이것이 가능한 것은 학습권이 실현되기 위해 필요한 조건들이 상당부분 실제로 보장되고 있기 때문이다. 학교 밖에 있는 지역사회협력 청소년 자치배움터의 이러한 성과는 이후 교육혁신의 방향에 시사하는 바가 크다.
정책적 제언으로 첫째, 교육혁신의 관점을 모든 학습자가 스스로 학습할 수 있다는 ‘보편적 가르침’의 관점에서 바라보아야 하며, 학생들이 주체적으로 자신들의 학습과정을 설계하고 진행하는 실험적 성격의 교육혁신 선도학교로 가칭 ‘지역사회협력 학생자치학교’를 시범 운영할 필요가 있다.
둘째, 학습자의 다양한 배움을 시간과 장소에 상관없이 공식적 학습으로 인정해야 한다. 학습권의 실현은 학습자에게 필요하고 적합한 학습을 학습자가 선택하여 학습할 수 있는 권리를 실제로 보장할 가능한 것이다. 학생들이 공부를 강제로 수행해야 하는 힘든 ‘일’로 여기는 것에서 벗어나, 어디서나 여유롭게 다양한 지식을 탐구할 수 있는 학습 환경을 제공해야 한다. 그리고 이러한 학습을 공식학습으로 인정할 수 있도록 제도적으로 뒷받침해야 한다.
셋째, 학교의 기능을 지역사회학교로 확대하여 마을교육공동체의 중심이 될 수 있도록 재설계해야 한다. 지역사회와 협력하여 학교공간을 재구조화하여 지역사회가 함께 학생들의 성장을 지원하고, 더불어 지역사회 구성원들의 평생학습을 수행하는 기관으로 학교의 위상을 재정립할 필요가 있다.
넷째, 근본적으로 초·중·고 교육은 교육 본연의 목적으로 돌아가야 한다. 현재 우리나라 초·중·고 교육과 평가는 ‘공정한 선발’을 지원한다는 명분하에 상급학교 진학을 위한 도구적인 선발기능이 핵심을 이루고 있다. 이로 인해 교육 본연의 목적을 상실하고 ‘배움보다 커진 평가’가 이루어지며 상급학교 진학을 지원하는 평가기관으로 변질된 상태이다. 초·중·고 교육에서 상급 학교 선발기능을 분리하여, 초·중·고 교육의 본연의 목적을 추구해야 한다.

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