본 연구는 허스트(Hirst)의 후기 교육론의 모호한 개념인‘사회적 실제로의 입문’에 대하여 그 방법적 측면을 구체적으로 밝히는 데에 목적을 두었다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 전기 이론과 대비되는 후기 이론의 교육의 목적은 무엇인가? 둘째, Hirst의 후기 교육론에 나타난 사회적 실제의 특성은 무엇인가? 셋째, 사회적 실제로의 입문을 실현시킬 수 있는 구체적인 방법들은 무엇인가? 이를 위해 관련 문헌들을 통하여 Hirst의 사회적 실제의 개념을 고찰하였으며, 교육의 목적과 특성에 기반하여 구체적으로 입문을 실현시킬 수 있는 방법을 탐색하였다. 전기와 후기로 나누어지는 Hirst의 교육론을 고찰하기 위하여 전기 교육론과 후기 교육론의 대표적인 저서를 중점으로 연구하였으며, 전기 교육관의 대안으로서의 후기 교육관의 의미를 되살리고자 하였다. 그의 전기 교육론의 대표적인 저서로는 Knowledge and the curriculum(1974)와 Liberal education and the nature of knowledge(1978)를, 후기 교육론의 대표적인 저서로는 Education, knowledge and practices(1993)를 중점으로 하여 연구하였다. 첫 번째 연구문제를 해결하기 위하여, 전기와 후기 교육론에서 나타나는 교육의 목적을 비교하는 선행연구를 진행하였다. 전기 Hirst의 지식중심 교육관은 지나치게 ...
본 연구는 허스트(Hirst)의 후기 교육론의 모호한 개념인‘사회적 실제로의 입문’에 대하여 그 방법적 측면을 구체적으로 밝히는 데에 목적을 두었다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 전기 이론과 대비되는 후기 이론의 교육의 목적은 무엇인가? 둘째, Hirst의 후기 교육론에 나타난 사회적 실제의 특성은 무엇인가? 셋째, 사회적 실제로의 입문을 실현시킬 수 있는 구체적인 방법들은 무엇인가? 이를 위해 관련 문헌들을 통하여 Hirst의 사회적 실제의 개념을 고찰하였으며, 교육의 목적과 특성에 기반하여 구체적으로 입문을 실현시킬 수 있는 방법을 탐색하였다. 전기와 후기로 나누어지는 Hirst의 교육론을 고찰하기 위하여 전기 교육론과 후기 교육론의 대표적인 저서를 중점으로 연구하였으며, 전기 교육관의 대안으로서의 후기 교육관의 의미를 되살리고자 하였다. 그의 전기 교육론의 대표적인 저서로는 Knowledge and the curriculum(1974)와 Liberal education and the nature of knowledge(1978)를, 후기 교육론의 대표적인 저서로는 Education, knowledge and practices(1993)를 중점으로 하여 연구하였다. 첫 번째 연구문제를 해결하기 위하여, 전기와 후기 교육론에서 나타나는 교육의 목적을 비교하는 선행연구를 진행하였다. 전기 Hirst의 지식중심 교육관은 지나치게 내적가치에 의해 정당화 된 명제적 지식에 의존하였으며 때문에 ‘무기력한 지식’만을 만든다는 비판을 받게 된다는 등의 비판을 받았으며, 이에 따라 Hirst는 후기 입장에서는 종전과는 완전히 다른 입장을 취하게 되었다. 후기 입장에서의 교육목적은 사회적 실제로 입문함으로써 공동체 내부에서 확립되는 개인으로서의 잘 삶에 두고 있다. 사회적 실제 자체로 입문한다는 것은 실제적으로 그러한 행위를 하며 삶을 살기 위한 것이므로, 사회적 실제가 과연 교육내용으로 합당한가에 대한 논의는 사실상 무의미한 것이며 그 자체로서 정당화 될 수 있는 것이다. 오히려 사회적 실제로의 입문은, 지식의 형식으로의 입문이 지나치게 합리성을 추구하고 개인이 사회에서 실제적으로 잘 삶을 살게 할 수 없다는 비판에 대응하여 내놓은 대안으로서 보다 더 가치로운 것으로 확립될 수 있게 되었다. 두 번째의 연구문제를 해결하기 위해서는, 후기 이론으로 입장을 전환하도록 촉진하고 영향을 준 MacIntyre의 입장에 근거하여 사회적 실제의 특성을 파악하고자 하였다. 후기 Hirst의 사회적 실제를 둘러싼 개념적 확립이 어려운 가장 근본적인 이유는 Hirst 자신이 사회적 실제에 대한 자신의 이론을 완결시키지 못하고 논의가 끝났기 때문이다. Hirst의 후기 입장에 대한 1차 자료의 부재로 인해 논의의 그의 직접적인 해석과 근거들이 부족하다. 따라서 그의 의도와 가장 가깝게 논의할 수 있도록, 그의 전기 이론과 그것이 전환하게 된 시점 및 그에게 사고전환의 시발점을 찾아 분석하였다. 논의를 탐구한 결과, Hirst가 말한 사회적 실제의 의미에 대하여 종합적으로 범주화한 개념을 가설적으로 제시할 수 있었다. 우선, 사회적 실제는 총체성과 탁월성을 갖는 삶을 말한다. 총체성이란, 사회적 실제가 지식뿐만이 아니라 그 외에도 맥락을 담고 있는 요소들이 존재하며 이것들이 서로 유기적이고 총체적으로 결합한 것이 사회적 실제를 이루는 것이다. 탁월성이란, 사회적 실제 내에서 뛰어나게 잘 할 수 있으며 사회적 실제를 발전시킬 만큼의 우수함을 나타내는 것으로, 사회적 실제로 입문한다고 말할 수 있으려면 이러한 탁월성을 추구해야만 한다. 다음으로 사회적 실제는 그 수준이 종적 및 횡적으로 다양하게 존재한다는 것을 파악할 수 있었다. 사회적 실제는 실제와 관련된 다양한 요소들이 총체적으로 연결되어 있으며, 어느 하나의 요소가 다른 것들보다 더 중요한 가치를 지닌다고 말 할 수 없다. 또한, 하나의 실제에서는 위아래로 구분되는 종적인 수준의 격차가 존재한다. 이는 사회적 실제는 입문의 정도에 따라 경험의 질과 양이 서로 다른 입문자가 존재하며, 서로 다른 수준의 상호작용과 소통을 통해 탁월성을 추구하며 사회적 실제를 발전해 나가야 함을 함의한다. 마지막으로 사회적 실제는 마음이 체화된(embodied) 상태를 통해 사회적 실제를 살아가는 한 사람이 되어감(becoming)의 과정을 필요로 한다. 명제적 지식으로는 대체할 수 없는 암묵적(tacit) 영역의 사회적 실제들이 있기 때문에 이는 직접 수행하고 지속적으로 실천함으로써, 사회적 실제가 마음 내면으로 자리하게 하여야 한다. 이로써 개인은 진정한 사회적 실제 안에 존재하는 한 사람이 될 수 있다. 세 번째의 연구문제를 해결하기 위해서는, 앞서 연구하였던 후기 Hirst에서 나타나는 교육의 목적, 교육 내용에 근거하여 그가 말하고자 하였던 입문 방법에 대한 의미를 가설적으로 제시하였다. 후기 Hirst에서는 사회적 실제에의 ‘직접 참여’를 통한 실제적 경험의 제공을 통해 사회적 실제에로 입문시키는 것이 가능하다고 하였다. Oakeshott(1967)는‘안다’고 하기 위해서는 그 인간 활동에 종사하지 않으면 안 되는 것이며, 삶을 총체적인 것 그 자체로 받아들여야 한다고 하였다. 명문화되고 의도적으로 학습하고 기억되어야하는 ‘정보’보다는, 활동을 직접적으로 참여하는 사람이라면 알 수 있는 구체적인 활동과 그에 대한 ‘판단’을 숙련해야 한다고 하였다. 이에 대한 예시적 방안으로서, 그는 ‘장인에 대한 도제적 전수(apprenticeship to master)’를 제안하였으며, 장상호(1997)의 논의에 의해서 이는 직접 참여를 실현시키는 대표적인 방안임을 재차 강조할 수 있다. 또한, 사회적 실제는 언어적 형태로만 전달할 수 없는 총체적인 것들을 담고 있다는 점에서 비언어적 방법의 전수도 요구될 수 있다. Wittgenstein(1958)에 따르면, 언어행위는 언어와 그 언어와 뒤얽혀있는 활동들 전체를 일컫는 것이며 이것은‘언어 게임(language game)’이라고도 할 수 있는 것이며 절대적인 본질이 언어에 담겨 있을 수 없다. MacIntyre, Polanyi 역시 이와 유사하게 언어주의에 의존한 교육의 오류를 지적하였으며, 이에 대해 언어적 방법의 대안적 방법에 대하여 Oakeshott의 논의를 빌어 제시함으로써 후기 Hirst가 말하고자 하는 사회적 실제로의 입문에 대하여 파악하였다. Oakeshott가 제시한 구체적인 방법으로는, 첫째로 교사의 모범하는 행위를 관찰하고 모방하는 것, 둘째로 그것을 활용하는 것을 포함한다. Oakeshott는 언어적으로 지식을 줄줄 외는 상태에서 벗어나서 사태, 개인이 행위하고 있는 실제에 대하여 구체적으로 파악하기 위하여, 교사의 모범하는 행위를 관찰하고 모방함으로써 판단하는 자질을 얻어야 한다고 하였다. 또한, Hirst는 사회적 실제의 내용을 기본적 실제, 선택적 실제, 이차적 실제로 구분지음으로써, 학생이 입문하기 위하여 거쳐야할 과정적 측면을 교육내용의 단계적 구분을 통해 제시하였다. 개인은 자신과 가장 밀접한 일상적 경험을 기반으로 실제에 입문하기 시작하여야 하며, 자신의 발달 단계와 개인적인 흥미, 적성, 가치관에 따라 선택적으로 실제를 선별할 수 있다. 이러한 일상으로부터의 입문이 선행되어진 후에, 반성적 사고를 가능케 해주는 이차적 실제를 제시하는 것이 가장 바람직하다고 할 수 있다.
본 연구는 허스트(Hirst)의 후기 교육론의 모호한 개념인‘사회적 실제로의 입문’에 대하여 그 방법적 측면을 구체적으로 밝히는 데에 목적을 두었다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 전기 이론과 대비되는 후기 이론의 교육의 목적은 무엇인가? 둘째, Hirst의 후기 교육론에 나타난 사회적 실제의 특성은 무엇인가? 셋째, 사회적 실제로의 입문을 실현시킬 수 있는 구체적인 방법들은 무엇인가? 이를 위해 관련 문헌들을 통하여 Hirst의 사회적 실제의 개념을 고찰하였으며, 교육의 목적과 특성에 기반하여 구체적으로 입문을 실현시킬 수 있는 방법을 탐색하였다. 전기와 후기로 나누어지는 Hirst의 교육론을 고찰하기 위하여 전기 교육론과 후기 교육론의 대표적인 저서를 중점으로 연구하였으며, 전기 교육관의 대안으로서의 후기 교육관의 의미를 되살리고자 하였다. 그의 전기 교육론의 대표적인 저서로는 Knowledge and the curriculum(1974)와 Liberal education and the nature of knowledge(1978)를, 후기 교육론의 대표적인 저서로는 Education, knowledge and practices(1993)를 중점으로 하여 연구하였다. 첫 번째 연구문제를 해결하기 위하여, 전기와 후기 교육론에서 나타나는 교육의 목적을 비교하는 선행연구를 진행하였다. 전기 Hirst의 지식중심 교육관은 지나치게 내적가치에 의해 정당화 된 명제적 지식에 의존하였으며 때문에 ‘무기력한 지식’만을 만든다는 비판을 받게 된다는 등의 비판을 받았으며, 이에 따라 Hirst는 후기 입장에서는 종전과는 완전히 다른 입장을 취하게 되었다. 후기 입장에서의 교육목적은 사회적 실제로 입문함으로써 공동체 내부에서 확립되는 개인으로서의 잘 삶에 두고 있다. 사회적 실제 자체로 입문한다는 것은 실제적으로 그러한 행위를 하며 삶을 살기 위한 것이므로, 사회적 실제가 과연 교육내용으로 합당한가에 대한 논의는 사실상 무의미한 것이며 그 자체로서 정당화 될 수 있는 것이다. 오히려 사회적 실제로의 입문은, 지식의 형식으로의 입문이 지나치게 합리성을 추구하고 개인이 사회에서 실제적으로 잘 삶을 살게 할 수 없다는 비판에 대응하여 내놓은 대안으로서 보다 더 가치로운 것으로 확립될 수 있게 되었다. 두 번째의 연구문제를 해결하기 위해서는, 후기 이론으로 입장을 전환하도록 촉진하고 영향을 준 MacIntyre의 입장에 근거하여 사회적 실제의 특성을 파악하고자 하였다. 후기 Hirst의 사회적 실제를 둘러싼 개념적 확립이 어려운 가장 근본적인 이유는 Hirst 자신이 사회적 실제에 대한 자신의 이론을 완결시키지 못하고 논의가 끝났기 때문이다. Hirst의 후기 입장에 대한 1차 자료의 부재로 인해 논의의 그의 직접적인 해석과 근거들이 부족하다. 따라서 그의 의도와 가장 가깝게 논의할 수 있도록, 그의 전기 이론과 그것이 전환하게 된 시점 및 그에게 사고전환의 시발점을 찾아 분석하였다. 논의를 탐구한 결과, Hirst가 말한 사회적 실제의 의미에 대하여 종합적으로 범주화한 개념을 가설적으로 제시할 수 있었다. 우선, 사회적 실제는 총체성과 탁월성을 갖는 삶을 말한다. 총체성이란, 사회적 실제가 지식뿐만이 아니라 그 외에도 맥락을 담고 있는 요소들이 존재하며 이것들이 서로 유기적이고 총체적으로 결합한 것이 사회적 실제를 이루는 것이다. 탁월성이란, 사회적 실제 내에서 뛰어나게 잘 할 수 있으며 사회적 실제를 발전시킬 만큼의 우수함을 나타내는 것으로, 사회적 실제로 입문한다고 말할 수 있으려면 이러한 탁월성을 추구해야만 한다. 다음으로 사회적 실제는 그 수준이 종적 및 횡적으로 다양하게 존재한다는 것을 파악할 수 있었다. 사회적 실제는 실제와 관련된 다양한 요소들이 총체적으로 연결되어 있으며, 어느 하나의 요소가 다른 것들보다 더 중요한 가치를 지닌다고 말 할 수 없다. 또한, 하나의 실제에서는 위아래로 구분되는 종적인 수준의 격차가 존재한다. 이는 사회적 실제는 입문의 정도에 따라 경험의 질과 양이 서로 다른 입문자가 존재하며, 서로 다른 수준의 상호작용과 소통을 통해 탁월성을 추구하며 사회적 실제를 발전해 나가야 함을 함의한다. 마지막으로 사회적 실제는 마음이 체화된(embodied) 상태를 통해 사회적 실제를 살아가는 한 사람이 되어감(becoming)의 과정을 필요로 한다. 명제적 지식으로는 대체할 수 없는 암묵적(tacit) 영역의 사회적 실제들이 있기 때문에 이는 직접 수행하고 지속적으로 실천함으로써, 사회적 실제가 마음 내면으로 자리하게 하여야 한다. 이로써 개인은 진정한 사회적 실제 안에 존재하는 한 사람이 될 수 있다. 세 번째의 연구문제를 해결하기 위해서는, 앞서 연구하였던 후기 Hirst에서 나타나는 교육의 목적, 교육 내용에 근거하여 그가 말하고자 하였던 입문 방법에 대한 의미를 가설적으로 제시하였다. 후기 Hirst에서는 사회적 실제에의 ‘직접 참여’를 통한 실제적 경험의 제공을 통해 사회적 실제에로 입문시키는 것이 가능하다고 하였다. Oakeshott(1967)는‘안다’고 하기 위해서는 그 인간 활동에 종사하지 않으면 안 되는 것이며, 삶을 총체적인 것 그 자체로 받아들여야 한다고 하였다. 명문화되고 의도적으로 학습하고 기억되어야하는 ‘정보’보다는, 활동을 직접적으로 참여하는 사람이라면 알 수 있는 구체적인 활동과 그에 대한 ‘판단’을 숙련해야 한다고 하였다. 이에 대한 예시적 방안으로서, 그는 ‘장인에 대한 도제적 전수(apprenticeship to master)’를 제안하였으며, 장상호(1997)의 논의에 의해서 이는 직접 참여를 실현시키는 대표적인 방안임을 재차 강조할 수 있다. 또한, 사회적 실제는 언어적 형태로만 전달할 수 없는 총체적인 것들을 담고 있다는 점에서 비언어적 방법의 전수도 요구될 수 있다. Wittgenstein(1958)에 따르면, 언어행위는 언어와 그 언어와 뒤얽혀있는 활동들 전체를 일컫는 것이며 이것은‘언어 게임(language game)’이라고도 할 수 있는 것이며 절대적인 본질이 언어에 담겨 있을 수 없다. MacIntyre, Polanyi 역시 이와 유사하게 언어주의에 의존한 교육의 오류를 지적하였으며, 이에 대해 언어적 방법의 대안적 방법에 대하여 Oakeshott의 논의를 빌어 제시함으로써 후기 Hirst가 말하고자 하는 사회적 실제로의 입문에 대하여 파악하였다. Oakeshott가 제시한 구체적인 방법으로는, 첫째로 교사의 모범하는 행위를 관찰하고 모방하는 것, 둘째로 그것을 활용하는 것을 포함한다. Oakeshott는 언어적으로 지식을 줄줄 외는 상태에서 벗어나서 사태, 개인이 행위하고 있는 실제에 대하여 구체적으로 파악하기 위하여, 교사의 모범하는 행위를 관찰하고 모방함으로써 판단하는 자질을 얻어야 한다고 하였다. 또한, Hirst는 사회적 실제의 내용을 기본적 실제, 선택적 실제, 이차적 실제로 구분지음으로써, 학생이 입문하기 위하여 거쳐야할 과정적 측면을 교육내용의 단계적 구분을 통해 제시하였다. 개인은 자신과 가장 밀접한 일상적 경험을 기반으로 실제에 입문하기 시작하여야 하며, 자신의 발달 단계와 개인적인 흥미, 적성, 가치관에 따라 선택적으로 실제를 선별할 수 있다. 이러한 일상으로부터의 입문이 선행되어진 후에, 반성적 사고를 가능케 해주는 이차적 실제를 제시하는 것이 가장 바람직하다고 할 수 있다.
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