최근 전문상담교사 임용 인원 증가에 따라 관심이 증가하였다. 이에 따라 관련 연구도 활발히 이루어지고 있으며, 특히 전문상담교사의 전문성 발달에 관한 연구가 최근에 주목받아왔다. 이는 전문상담교사의 전문성 발달이 직업 기간에 걸쳐 지속적으로 이루어지는 과정이며, 전문상담교사는 ‘학교상담자’이자 ‘교사’라는 두 가지 역할을 수행해야 하는 특수한 상황 속에 놓여있으며 다양한 연령, 직업 배경을 가진 집단 구성원으로 이루어져 있어 그 전문성 발달이 매우 복잡한 특성을 보이기 때문이다. 임용 후에 느끼는 심리적·신체적 소진을 개선하기 위해서는 임용 전 충분한 전문성을 갖추는 것이 필수적이다. 임용 전의 전문성 발달은 상담 및 교직 수업, 교육실습 등으로 발달된다. 전문상담교사의 교육실습은 학교상담의 특성과 비교과 교사만의 특수성을 지닌다. 이에 전문상담교사 양성과정 중 교육실습을 살펴보고자 한다. 본 연구는 예비전문상담교사의 교육실습 경험을 심층 면담하여, Giorgi의 현상학적 연구 방법을 적용하여 도출된 의미와 본질을 탐색하였다. 이를 통해 전문상담교사 양성과정인 교육실습의 질을 높이는데 기초자료로 제공하고자 시도하였으며, 연구 문제는 ‘예비전문상담교사는 교육실습 과정에서 무엇을 경험하게 되는가?’와 ‘교육실습은 예비전문상담교사들에게 어떤 의미를 가지는가?’이다. 자료조사 및 수집 기간은 2019년 3월부터 4월까지 이었으며, 연구 참여자는 교육대학원 전문상담교사 2급 이수자이며, 예비전문상담교사로서 교육실습을 연구 기간 1년 내인 2018년 4월에서 2019년 5월에 경험한 7명이 참여하였다. 심층면담으로 연구 자료를 수집하였으며 연구 참여자당 면담 횟수는 1회에서 2회 진행되었다. 1회당 면담시간은 평균 55분 소요되었다. ...
예비전문상담교사의 교육실습 경험에 대한 현상학적 연구
인제대학교 교육대학원 상담심리전공 유은선 지도교수 조항
최근 전문상담교사 임용 인원 증가에 따라 관심이 증가하였다. 이에 따라 관련 연구도 활발히 이루어지고 있으며, 특히 전문상담교사의 전문성 발달에 관한 연구가 최근에 주목받아왔다. 이는 전문상담교사의 전문성 발달이 직업 기간에 걸쳐 지속적으로 이루어지는 과정이며, 전문상담교사는 ‘학교상담자’이자 ‘교사’라는 두 가지 역할을 수행해야 하는 특수한 상황 속에 놓여있으며 다양한 연령, 직업 배경을 가진 집단 구성원으로 이루어져 있어 그 전문성 발달이 매우 복잡한 특성을 보이기 때문이다. 임용 후에 느끼는 심리적·신체적 소진을 개선하기 위해서는 임용 전 충분한 전문성을 갖추는 것이 필수적이다. 임용 전의 전문성 발달은 상담 및 교직 수업, 교육실습 등으로 발달된다. 전문상담교사의 교육실습은 학교상담의 특성과 비교과 교사만의 특수성을 지닌다. 이에 전문상담교사 양성과정 중 교육실습을 살펴보고자 한다. 본 연구는 예비전문상담교사의 교육실습 경험을 심층 면담하여, Giorgi의 현상학적 연구 방법을 적용하여 도출된 의미와 본질을 탐색하였다. 이를 통해 전문상담교사 양성과정인 교육실습의 질을 높이는데 기초자료로 제공하고자 시도하였으며, 연구 문제는 ‘예비전문상담교사는 교육실습 과정에서 무엇을 경험하게 되는가?’와 ‘교육실습은 예비전문상담교사들에게 어떤 의미를 가지는가?’이다. 자료조사 및 수집 기간은 2019년 3월부터 4월까지 이었으며, 연구 참여자는 교육대학원 전문상담교사 2급 이수자이며, 예비전문상담교사로서 교육실습을 연구 기간 1년 내인 2018년 4월에서 2019년 5월에 경험한 7명이 참여하였다. 심층면담으로 연구 자료를 수집하였으며 연구 참여자당 면담 횟수는 1회에서 2회 진행되었다. 1회당 면담시간은 평균 55분 소요되었다. 자료 분석은 Giorgi의 현상학적 연구 방법의 4단계로 수행하였다. 자료 분석 결과 총 265개의 의미 단위와 21개의 하위구성요소, 7개의 구성요소가 도출되었다. 7개의 구성요소는 시간적 흐름에 맞춰 구성되었으며, 구성요소를 이루는 각 경험의 의미는 연구 참여자들이 경험한 시간에 따라 진행되면서도 경험의 맥락 속에서 복합적으로 진행되고 있었다. 예비전문상담교사의 교육실습에 대한 구성요소로는 ‘교육실습 전 복합적인 감정을 느끼나 별다른 대비를 하지 않음’, ‘실습 학교를 배정받거나 자신이 직접 찾기 위해 노력함’, ‘교육실습 과정에서 만난 타인과의 관계에서 지지와 갈등을 경험함’, ‘마냥 행복하고 유익하지만은 않은 교육실습’, ‘일관성 없는 교육실습 내용’, ‘전문상담교사로 한 걸음 다가감’, ‘현실을 직시하고 대안을 제시함’으로 요약해볼 수 있다. 첫째, ‘교육실습 전 복합적인 감정을 느끼나 별다른 대비를 하지 않음’ 하위구성요소로 도출된 것은, ‘일반적인 교육실습생에 비해 많은 자신의 나이를 걱정함’, ‘실습학교, 학생 및 전문상담교사 교육실습에 대한 설렘과 기대감을 나타냄’, ‘다가오는 교육실습에 부담을 느낌’, ‘상담실습과 관련한 정보 부족으로 인해 별다른 준비를 하지 않음’이다. 둘째, ‘실습 학교를 배정받거나 자신이 직접 찾기 위해 노력함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘자녀가 재학 중이거나 졸업한 학교에서 실습함’, ‘거주지와 실습학교 간의 거리로 인해 학교 배정 또는 개인 배정을 희망함’이다. 셋째, ‘교육실습 과정에서 만난 타인과의 관계에서 지지와 갈등을 경험함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘타 전공 교육실습생과 돈독한 관계를 형성함’, ‘실습 학교의 교사에게 지지를 받음’, ‘실습 학교 교사와의 관계에서 불편한 감정을 느낌’, ‘실습학교 학생들과의 행복한 만남’이다. 넷째, ‘마냥 행복하고 유익하지만은 않은 교육실습’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘다양하고 많은 업무로 바빴던 교육실습 생활’, ‘도움 되지 못한 교육실습’, ‘교사도 학생도 아닌 ‘교육실습생’의 애매한 위치‘이다. 다섯째, ‘일관성 없는 교육실습 내용’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘교사별로 다른 교육실습 경험’, ‘학교마다 다른 교육실습 내용’이다. 여섯째, ‘전문상담교사로 한 걸음 다가감’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘전반적인 지식과 이해를 습득함’, ‘전문상담교사 임용고시에 응시하고자 하는 동기가 강화됨’, ‘전문상담교사로서의 역할에 대한 통합적 인식 형성’이다. 일곱째, ‘현실을 직시하고 대안을 제시함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘학교현장에서의 전문상담교사의 역할 및 업무에 대한 빈약한 인식 경험’, ‘상담 교육실습에 대한 개선 요구’이다. 본 연구의 결과에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 예비전문상담교사로서의 교육실습 경험이 상담 전문성 발달 또는 정체성 확립에 어떠한 영향을 미치는지 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 학교 단위별 교육실습 실태에 관한 연구와 현실 적용 가능한 전문상담교사 양성 교육실습 매뉴얼 개발이 필요할 것으로 보인다.
예비전문상담교사의 교육실습 경험에 대한 현상학적 연구
인제대학교 교육대학원 상담심리전공 유은선 지도교수 조항
최근 전문상담교사 임용 인원 증가에 따라 관심이 증가하였다. 이에 따라 관련 연구도 활발히 이루어지고 있으며, 특히 전문상담교사의 전문성 발달에 관한 연구가 최근에 주목받아왔다. 이는 전문상담교사의 전문성 발달이 직업 기간에 걸쳐 지속적으로 이루어지는 과정이며, 전문상담교사는 ‘학교상담자’이자 ‘교사’라는 두 가지 역할을 수행해야 하는 특수한 상황 속에 놓여있으며 다양한 연령, 직업 배경을 가진 집단 구성원으로 이루어져 있어 그 전문성 발달이 매우 복잡한 특성을 보이기 때문이다. 임용 후에 느끼는 심리적·신체적 소진을 개선하기 위해서는 임용 전 충분한 전문성을 갖추는 것이 필수적이다. 임용 전의 전문성 발달은 상담 및 교직 수업, 교육실습 등으로 발달된다. 전문상담교사의 교육실습은 학교상담의 특성과 비교과 교사만의 특수성을 지닌다. 이에 전문상담교사 양성과정 중 교육실습을 살펴보고자 한다. 본 연구는 예비전문상담교사의 교육실습 경험을 심층 면담하여, Giorgi의 현상학적 연구 방법을 적용하여 도출된 의미와 본질을 탐색하였다. 이를 통해 전문상담교사 양성과정인 교육실습의 질을 높이는데 기초자료로 제공하고자 시도하였으며, 연구 문제는 ‘예비전문상담교사는 교육실습 과정에서 무엇을 경험하게 되는가?’와 ‘교육실습은 예비전문상담교사들에게 어떤 의미를 가지는가?’이다. 자료조사 및 수집 기간은 2019년 3월부터 4월까지 이었으며, 연구 참여자는 교육대학원 전문상담교사 2급 이수자이며, 예비전문상담교사로서 교육실습을 연구 기간 1년 내인 2018년 4월에서 2019년 5월에 경험한 7명이 참여하였다. 심층면담으로 연구 자료를 수집하였으며 연구 참여자당 면담 횟수는 1회에서 2회 진행되었다. 1회당 면담시간은 평균 55분 소요되었다. 자료 분석은 Giorgi의 현상학적 연구 방법의 4단계로 수행하였다. 자료 분석 결과 총 265개의 의미 단위와 21개의 하위구성요소, 7개의 구성요소가 도출되었다. 7개의 구성요소는 시간적 흐름에 맞춰 구성되었으며, 구성요소를 이루는 각 경험의 의미는 연구 참여자들이 경험한 시간에 따라 진행되면서도 경험의 맥락 속에서 복합적으로 진행되고 있었다. 예비전문상담교사의 교육실습에 대한 구성요소로는 ‘교육실습 전 복합적인 감정을 느끼나 별다른 대비를 하지 않음’, ‘실습 학교를 배정받거나 자신이 직접 찾기 위해 노력함’, ‘교육실습 과정에서 만난 타인과의 관계에서 지지와 갈등을 경험함’, ‘마냥 행복하고 유익하지만은 않은 교육실습’, ‘일관성 없는 교육실습 내용’, ‘전문상담교사로 한 걸음 다가감’, ‘현실을 직시하고 대안을 제시함’으로 요약해볼 수 있다. 첫째, ‘교육실습 전 복합적인 감정을 느끼나 별다른 대비를 하지 않음’ 하위구성요소로 도출된 것은, ‘일반적인 교육실습생에 비해 많은 자신의 나이를 걱정함’, ‘실습학교, 학생 및 전문상담교사 교육실습에 대한 설렘과 기대감을 나타냄’, ‘다가오는 교육실습에 부담을 느낌’, ‘상담실습과 관련한 정보 부족으로 인해 별다른 준비를 하지 않음’이다. 둘째, ‘실습 학교를 배정받거나 자신이 직접 찾기 위해 노력함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘자녀가 재학 중이거나 졸업한 학교에서 실습함’, ‘거주지와 실습학교 간의 거리로 인해 학교 배정 또는 개인 배정을 희망함’이다. 셋째, ‘교육실습 과정에서 만난 타인과의 관계에서 지지와 갈등을 경험함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘타 전공 교육실습생과 돈독한 관계를 형성함’, ‘실습 학교의 교사에게 지지를 받음’, ‘실습 학교 교사와의 관계에서 불편한 감정을 느낌’, ‘실습학교 학생들과의 행복한 만남’이다. 넷째, ‘마냥 행복하고 유익하지만은 않은 교육실습’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘다양하고 많은 업무로 바빴던 교육실습 생활’, ‘도움 되지 못한 교육실습’, ‘교사도 학생도 아닌 ‘교육실습생’의 애매한 위치‘이다. 다섯째, ‘일관성 없는 교육실습 내용’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘교사별로 다른 교육실습 경험’, ‘학교마다 다른 교육실습 내용’이다. 여섯째, ‘전문상담교사로 한 걸음 다가감’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘전반적인 지식과 이해를 습득함’, ‘전문상담교사 임용고시에 응시하고자 하는 동기가 강화됨’, ‘전문상담교사로서의 역할에 대한 통합적 인식 형성’이다. 일곱째, ‘현실을 직시하고 대안을 제시함’ 하위구성요소로 도출된 것은 ‘학교현장에서의 전문상담교사의 역할 및 업무에 대한 빈약한 인식 경험’, ‘상담 교육실습에 대한 개선 요구’이다. 본 연구의 결과에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 예비전문상담교사로서의 교육실습 경험이 상담 전문성 발달 또는 정체성 확립에 어떠한 영향을 미치는지 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 학교 단위별 교육실습 실태에 관한 연구와 현실 적용 가능한 전문상담교사 양성 교육실습 매뉴얼 개발이 필요할 것으로 보인다.
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