본 연구의 목적은 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기의 문제점을 반성적으로 성찰하고, 유아가 주도성을 가지고 참여하는 방법을 모색하고 실천하고자 한다. 그 과정에서의 경험을 통해 만 3세 유아의 이야기나누기에서 이루어지는 참여권 증진을 위한 실행과정 변화를 살펴보는 것이다.
이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정은 어떠한가?
2. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정의 변화는 어
떠한가?
연구문...
본 연구의 목적은 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기의 문제점을 반성적으로 성찰하고, 유아가 주도성을 가지고 참여하는 방법을 모색하고 실천하고자 한다. 그 과정에서의 경험을 통해 만 3세 유아의 이야기나누기에서 이루어지는 참여권 증진을 위한 실행과정 변화를 살펴보는 것이다.
이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정은 어떠한가?
2. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정의 변화는 어
떠한가?
연구문제를 중심으로 본 연구를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기를 교사주도적으로 흘러가는 교사의 고민에서 시작되어 유아가 주도적으로 참여하는 이야기나누기를 만들어나가고자 하였다. 교사가 주체적 역할을 찾으면서 유아도 교육과정 운영의 중심적 역할을 할 수 있도록 유아들의 흥미, 반응, 제시한 의견을 반영하였다. 유아들은 스스로가 동기유발된 상황에서 자신에게 의미 있는 것, 자신에게 관련되는 내용으로 이야기나누기에 참여하는 것을 볼 수 있었다.
이야기나누기에서 만 3세 유아들 모두가 참여해야 한다고 생각하지 않았지만, 유아들의 진짜 속마음은 이야기를 하고 싶어한다는 것이다. 하지만 유아들 입장에서는 자신의 의견을 표현했을 때 교사가 이를 존중해주지 않으면 참여하기가 어렵다고 하였다. 따라서 이야기나누기가 개개인의 흥미를 바탕으로 자유롭고 자연스러운 참여를 위해 이야기나누기에 대한 재구성이 중요하였다. 교사는 유아가 다른 놀이를 더 재미있게 했는데 그것은 교사 머릿속에만 남겨놓고 실제의 삶을 담지 못한 계획된 주제와 관련된 문서로만 존재하는 보육과정에서 벗어날 필요성이 있었다. 이를 위해 이야기나누기 주제가 개개인의 흥미를 반영하기 위해서는 계획된 활동에서 벗어나 유아들의 흥미를 반영하여 전개하였다. 이야기나누기의 주체를 교사에서 유아로 전환하여 유아가 정한 이야기나누기 주제로 이론으로 존재하는 만 3세 유아의 발달 특성이 아닌 개별 유아의 특성을 고려할 수 있었다. 이처럼 유아들에게는 평범해 보이는 것에서 즐거운 이야기가 있었음을 알 수 있고, 교사는 유아들의 주요한 아이디어를 기억하고 낱개로 떨어진 이야기도 의미 있는 것으로 소중히 여기게 되었다.
둘째, 이야기나누기를 하는 만 3세 유아들을 미숙한 존재로 보고 교사 주도적으로 운영될 수 밖에 없다고 여겼던 것과 달리 유아들은 교사에게 이야기나누기에 대한 변화를 요구하였다. 이야기나누기 자리 배치, 형태, 시간의 변화는 유아들에게서 일상에서 편안하고 자연스러운 언어로 생각과 느낌을 표명하는 것을 볼 수 있었다. 특히, 이야기나누기에서 자리 배치에 대해 유아의 의사를 표명할 기회를 제공하고 이것을 신중하게 고려한 다음 의사가 어떻게 고려되었는가를 유아들에게 알려 주었다. 느슨한 하루 일과를 위해 이야기나누기에서 유아들에게 시간에 대한 배려와 놀이 촉진하는 열린 공간에 대한 배려를 하였다. 이러한 이야기나누기가 유아들의 참여를 반영하고 역동적으로 변화할 수 있도록 하기 위해서 교사의 유연한 사고에서 기인하는 것이 필요하였다. 이로 인해 교사의 교육 신념은 여러 가지 요소에 의해 영향을 받게 되었고, 유아들의 의미있는 놀이 속으로 교사가 참여하는 이야기나누기가 이루어졌다
교사는 교육과정 실행의 주체자로 이야기나누기를 새롭게 접근하고자 연구를 진행하면서 얼마든지 변형할 수 있음을 깨달았다. 이러한 실행연구를 통해 이야기나누기는 놀이를 연계하거나 확장하는 수단으로 사용하고 놀이를 공유하기 위해서 모이거나, 문제를 해결하기 위해서 이야기를 나누는 등 진지하게 진행되는 놀이에 교사가 아이디어를 얹어주기 위해서 무언가를 하기 위해서 하는 활동이 되었다. 이처럼 자연스럽게 만들어지는 이야기나누기는 각본은 없었으며, 반드시 방법과 시간이 정해져 있지 않았다. 이러한 이야기나누기는 ‘기존 방식으로 했던’ 것에서 언제나 점검될 수 있고, 논의될 수 있으며 변화될 수 있기 때문이다. 따라서 이야기나누기가 신중하게 모든 것에 검토하고, 숙고하여 재구성되었다면 이것이 가치 있는 이야기나누기가 된다는 것을 깨닫게 되었다.
셋째, 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기는 언제나 이어지기도 하고 여러 가지 활동이 통합되기도 하였다. 유아의 제안에 따라 다른 활동과 결합되면서 유아와 교사가 상호작용하는 모든 과정이 이야기나누는 시간이 되었다. 유아들은 수동적으로 앉아서 활동하기보다 놀이 속에서 편안하게 이야기를 나누고, 교사가 상황에 따라 놀이 속으로 참여하게 되는 변화가 나타났다. 낮잠 시간과 같은 개인생활에 의사결정하는 경험은 개개인의 다양성이 존중되고, 유아 간에 의미있는 대화를 나눌 수 있는 기회와 모임으로 다시 만들어지게 하였다. 이야기나누기의 출발은 유아들로부터 시작되고 열린 대화의 장이 마련되면서 참여하는 방식도 다양하였다. 이처럼 유아들은 대화 관계가 성립되면서 자신의 입장에 서서 의견을 내고, 자신의 맥락에 서서 타인의 의견을 조명해볼 수 있는 대화적 환경 분위기가 형성되었다. 교사가 묻고 유아가 대답하는 대화 방식에서 서로 의견을 주고받는 대화 형식으로 양방향 소통이 자연스러워졌다. 이야기나누기의 주체자는 누구인지, 이야기나누기의 방향이 어떠한가에 대한 관점에서 해석하려는 태도를 가지게 되었다. 더 나아가 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 의미와 가치의 관점을 전환하는데 중요한 반응으로 재발견하게 된다.
이에 따른 본 연구의 기여도는 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기는 무엇인지 참여권 실천사례를 보여줌으로서 유아의 참여권 교육에 따른 정책적인 개선 방향을 제시한다는 것이다.
본 연구의 목적은 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기의 문제점을 반성적으로 성찰하고, 유아가 주도성을 가지고 참여하는 방법을 모색하고 실천하고자 한다. 그 과정에서의 경험을 통해 만 3세 유아의 이야기나누기에서 이루어지는 참여권 증진을 위한 실행과정 변화를 살펴보는 것이다.
이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정은 어떠한가?
2. 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 실행과정의 변화는 어
떠한가?
연구문제를 중심으로 본 연구를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기를 교사주도적으로 흘러가는 교사의 고민에서 시작되어 유아가 주도적으로 참여하는 이야기나누기를 만들어나가고자 하였다. 교사가 주체적 역할을 찾으면서 유아도 교육과정 운영의 중심적 역할을 할 수 있도록 유아들의 흥미, 반응, 제시한 의견을 반영하였다. 유아들은 스스로가 동기유발된 상황에서 자신에게 의미 있는 것, 자신에게 관련되는 내용으로 이야기나누기에 참여하는 것을 볼 수 있었다.
이야기나누기에서 만 3세 유아들 모두가 참여해야 한다고 생각하지 않았지만, 유아들의 진짜 속마음은 이야기를 하고 싶어한다는 것이다. 하지만 유아들 입장에서는 자신의 의견을 표현했을 때 교사가 이를 존중해주지 않으면 참여하기가 어렵다고 하였다. 따라서 이야기나누기가 개개인의 흥미를 바탕으로 자유롭고 자연스러운 참여를 위해 이야기나누기에 대한 재구성이 중요하였다. 교사는 유아가 다른 놀이를 더 재미있게 했는데 그것은 교사 머릿속에만 남겨놓고 실제의 삶을 담지 못한 계획된 주제와 관련된 문서로만 존재하는 보육과정에서 벗어날 필요성이 있었다. 이를 위해 이야기나누기 주제가 개개인의 흥미를 반영하기 위해서는 계획된 활동에서 벗어나 유아들의 흥미를 반영하여 전개하였다. 이야기나누기의 주체를 교사에서 유아로 전환하여 유아가 정한 이야기나누기 주제로 이론으로 존재하는 만 3세 유아의 발달 특성이 아닌 개별 유아의 특성을 고려할 수 있었다. 이처럼 유아들에게는 평범해 보이는 것에서 즐거운 이야기가 있었음을 알 수 있고, 교사는 유아들의 주요한 아이디어를 기억하고 낱개로 떨어진 이야기도 의미 있는 것으로 소중히 여기게 되었다.
둘째, 이야기나누기를 하는 만 3세 유아들을 미숙한 존재로 보고 교사 주도적으로 운영될 수 밖에 없다고 여겼던 것과 달리 유아들은 교사에게 이야기나누기에 대한 변화를 요구하였다. 이야기나누기 자리 배치, 형태, 시간의 변화는 유아들에게서 일상에서 편안하고 자연스러운 언어로 생각과 느낌을 표명하는 것을 볼 수 있었다. 특히, 이야기나누기에서 자리 배치에 대해 유아의 의사를 표명할 기회를 제공하고 이것을 신중하게 고려한 다음 의사가 어떻게 고려되었는가를 유아들에게 알려 주었다. 느슨한 하루 일과를 위해 이야기나누기에서 유아들에게 시간에 대한 배려와 놀이 촉진하는 열린 공간에 대한 배려를 하였다. 이러한 이야기나누기가 유아들의 참여를 반영하고 역동적으로 변화할 수 있도록 하기 위해서 교사의 유연한 사고에서 기인하는 것이 필요하였다. 이로 인해 교사의 교육 신념은 여러 가지 요소에 의해 영향을 받게 되었고, 유아들의 의미있는 놀이 속으로 교사가 참여하는 이야기나누기가 이루어졌다
교사는 교육과정 실행의 주체자로 이야기나누기를 새롭게 접근하고자 연구를 진행하면서 얼마든지 변형할 수 있음을 깨달았다. 이러한 실행연구를 통해 이야기나누기는 놀이를 연계하거나 확장하는 수단으로 사용하고 놀이를 공유하기 위해서 모이거나, 문제를 해결하기 위해서 이야기를 나누는 등 진지하게 진행되는 놀이에 교사가 아이디어를 얹어주기 위해서 무언가를 하기 위해서 하는 활동이 되었다. 이처럼 자연스럽게 만들어지는 이야기나누기는 각본은 없었으며, 반드시 방법과 시간이 정해져 있지 않았다. 이러한 이야기나누기는 ‘기존 방식으로 했던’ 것에서 언제나 점검될 수 있고, 논의될 수 있으며 변화될 수 있기 때문이다. 따라서 이야기나누기가 신중하게 모든 것에 검토하고, 숙고하여 재구성되었다면 이것이 가치 있는 이야기나누기가 된다는 것을 깨닫게 되었다.
셋째, 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기는 언제나 이어지기도 하고 여러 가지 활동이 통합되기도 하였다. 유아의 제안에 따라 다른 활동과 결합되면서 유아와 교사가 상호작용하는 모든 과정이 이야기나누는 시간이 되었다. 유아들은 수동적으로 앉아서 활동하기보다 놀이 속에서 편안하게 이야기를 나누고, 교사가 상황에 따라 놀이 속으로 참여하게 되는 변화가 나타났다. 낮잠 시간과 같은 개인생활에 의사결정하는 경험은 개개인의 다양성이 존중되고, 유아 간에 의미있는 대화를 나눌 수 있는 기회와 모임으로 다시 만들어지게 하였다. 이야기나누기의 출발은 유아들로부터 시작되고 열린 대화의 장이 마련되면서 참여하는 방식도 다양하였다. 이처럼 유아들은 대화 관계가 성립되면서 자신의 입장에 서서 의견을 내고, 자신의 맥락에 서서 타인의 의견을 조명해볼 수 있는 대화적 환경 분위기가 형성되었다. 교사가 묻고 유아가 대답하는 대화 방식에서 서로 의견을 주고받는 대화 형식으로 양방향 소통이 자연스러워졌다. 이야기나누기의 주체자는 누구인지, 이야기나누기의 방향이 어떠한가에 대한 관점에서 해석하려는 태도를 가지게 되었다. 더 나아가 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기 의미와 가치의 관점을 전환하는데 중요한 반응으로 재발견하게 된다.
이에 따른 본 연구의 기여도는 만 3세 유아의 참여권 증진을 위한 이야기나누기는 무엇인지 참여권 실천사례를 보여줌으로서 유아의 참여권 교육에 따른 정책적인 개선 방향을 제시한다는 것이다.
The purpose of this study is to reflect and reflect on the problems of story sharing to promote the participation rights of young children, and to seek and practice ways for young children to participate with initiative. Through the experience in the process, it is to look at changes in the executio...
The purpose of this study is to reflect and reflect on the problems of story sharing to promote the participation rights of young children, and to seek and practice ways for young children to participate with initiative. Through the experience in the process, it is to look at changes in the execution process to promote participation rights in the story sharing of children aged 3 years.
Following are the research questions.
1. What is the process of sharing stories to promote the participation rights of children aged 3 years?
2. What are the changes in the storytelling practice process to increase the participation rights of children aged 3 years?
The following is a summary of this study, focusing on research problems.
first, The goal was to create a story-sharing program in which infants take the lead, starting with the teacher's worries that flow through story-telling to promote the right to participate. As the teacher was looking for the subjective role, the interests, reactions, and opinions of the children were reflected so that the children could play a central role in the operation of the curriculum. Infants were able to see themselves participating in storytelling in meaningful situations and content related to them in a motivated situation.
In the storytelling, I didn't think that all three-year-olds should participate, but the real feelings of the infants wanted to tell. However, in the case of infants, when expressing their opinions, it was difficult to participate unless the teacher respected them. Therefore, it was important to reorganize the storytelling for free and natural participation in the storytelling based on the individual interests. The teacher made the other fun more fun for the child, but it was necessary to escape from the childcare process that existed only as a document related to a planned topic that could not contain real life but was left only in the mind of the teacher. To this end, in order to reflect the individual interests of the story-sharing theme, it devised from the planned activities to reflect the interests of young children. By changing the subject of storytelling from teacher to infant, it was possible to consider the characteristics of individual infants, not the developmental characteristics of 3 year old infants, which existed theoretically as a storytelling theme set by infants. In this way, it can be seen that there was a pleasant story from what seems normal to the infants, and the teacher remembered the main ideas of the infants and valued the stories that fell apart.
Second, In contrast to the three-year-olds who talked and saw them as immature and thought they had no choice but to operate as a teacher, the young children asked the teacher to change the story. Changes in story placement, form, and time were seen in infants expressing thoughts and feelings in everyday life in a comfortable and natural language. In particular, the talk provided an opportunity to express the infant's intention about seat placement, carefully considered this, and informed the infant how the physician was considered. For a loose day-to-day conversation, we gave consideration to time to children and open space to promote play. It was necessary to originate from the teacher's flexible thinking so that this story-sharing could reflect the children's participation and change dynamically. As a result, the teacher's educational beliefs were influenced by various factors, and the way of talking was changed to the way the teacher participated in the meaningful play of the children.
Teachers realized that they could transform as much as they proceeded with research to approach storytelling as a subject of curriculum implementation. Through this practice study, storytelling is used as a means of linking or expanding play and gathering to share play, or talking to solve problems, so that the teacher can put something in order to put ideas on serious play. It became an activity to do. There are no scripts for sharing stories that are made naturally, and methods and times are not necessarily determined. This is because these stories can always be checked, discussed, and changed from what we did “in the old way.” Hence, if the storytelling was carefully reviewed and carefully reconstituted, it became a valuable storytelling.
Third, the story-sharing to promote the right to participate in the 3-year-old child who was made in the story-sharing has always been continued and various activities have been integrated. As the child's suggestion was combined with other activities, the entire process of interaction between the child and the teacher became a time to share stories. In addition, children were able to talk comfortably in the play rather than sitting passively, and the teacher appeared to change into the play depending on the situation. The experience of participating in decision-making regarding respect for personal life such as nap time is respected for individual diversity, and opportunities and meetings for meaningful conversations between infants have been re-established. Talking began with infants, and as a venue for open dialogue was established, the way children participated varied. Gradually, a classroom atmosphere was created in which the teacher and the child communicated comfortably and the teacher accepted the child's opinion. In the conversation method that the teacher asks and the infant responds, the two-way communication has become natural in the form of conversations with each other.
When a dialogue relationship is established, there is no existing teacher or teacher's children, and a new relationship called teacher-infant and infant-teacher is born, and you can stand in your own opinions and stand in your own context to illuminate the opinions of others. The social environment that enables it is an interactive environment. In this study, there was also a need to create an atmosphere that can absolutely communicate. From the perspective of who is the main subject of storytelling and what the direction of storytelling is, I have an attitude to interpret. Furthermore, it has been rediscovered as an important response in changing the perspective of meaning and value of talking to promote the right to participate in children aged 3 years.
Based on these results, it is thought that it will be able to provide practical help to teachers and teachers who are talking to improve the participation rights of 3 year olds.
The contribution of this study is that it suggests a policy improvement direction according to the education of children's participation rights by showing examples of practice of participation rights to talk about promoting participation rights for children aged 3 years.
The purpose of this study is to reflect and reflect on the problems of story sharing to promote the participation rights of young children, and to seek and practice ways for young children to participate with initiative. Through the experience in the process, it is to look at changes in the execution process to promote participation rights in the story sharing of children aged 3 years.
Following are the research questions.
1. What is the process of sharing stories to promote the participation rights of children aged 3 years?
2. What are the changes in the storytelling practice process to increase the participation rights of children aged 3 years?
The following is a summary of this study, focusing on research problems.
first, The goal was to create a story-sharing program in which infants take the lead, starting with the teacher's worries that flow through story-telling to promote the right to participate. As the teacher was looking for the subjective role, the interests, reactions, and opinions of the children were reflected so that the children could play a central role in the operation of the curriculum. Infants were able to see themselves participating in storytelling in meaningful situations and content related to them in a motivated situation.
In the storytelling, I didn't think that all three-year-olds should participate, but the real feelings of the infants wanted to tell. However, in the case of infants, when expressing their opinions, it was difficult to participate unless the teacher respected them. Therefore, it was important to reorganize the storytelling for free and natural participation in the storytelling based on the individual interests. The teacher made the other fun more fun for the child, but it was necessary to escape from the childcare process that existed only as a document related to a planned topic that could not contain real life but was left only in the mind of the teacher. To this end, in order to reflect the individual interests of the story-sharing theme, it devised from the planned activities to reflect the interests of young children. By changing the subject of storytelling from teacher to infant, it was possible to consider the characteristics of individual infants, not the developmental characteristics of 3 year old infants, which existed theoretically as a storytelling theme set by infants. In this way, it can be seen that there was a pleasant story from what seems normal to the infants, and the teacher remembered the main ideas of the infants and valued the stories that fell apart.
Second, In contrast to the three-year-olds who talked and saw them as immature and thought they had no choice but to operate as a teacher, the young children asked the teacher to change the story. Changes in story placement, form, and time were seen in infants expressing thoughts and feelings in everyday life in a comfortable and natural language. In particular, the talk provided an opportunity to express the infant's intention about seat placement, carefully considered this, and informed the infant how the physician was considered. For a loose day-to-day conversation, we gave consideration to time to children and open space to promote play. It was necessary to originate from the teacher's flexible thinking so that this story-sharing could reflect the children's participation and change dynamically. As a result, the teacher's educational beliefs were influenced by various factors, and the way of talking was changed to the way the teacher participated in the meaningful play of the children.
Teachers realized that they could transform as much as they proceeded with research to approach storytelling as a subject of curriculum implementation. Through this practice study, storytelling is used as a means of linking or expanding play and gathering to share play, or talking to solve problems, so that the teacher can put something in order to put ideas on serious play. It became an activity to do. There are no scripts for sharing stories that are made naturally, and methods and times are not necessarily determined. This is because these stories can always be checked, discussed, and changed from what we did “in the old way.” Hence, if the storytelling was carefully reviewed and carefully reconstituted, it became a valuable storytelling.
Third, the story-sharing to promote the right to participate in the 3-year-old child who was made in the story-sharing has always been continued and various activities have been integrated. As the child's suggestion was combined with other activities, the entire process of interaction between the child and the teacher became a time to share stories. In addition, children were able to talk comfortably in the play rather than sitting passively, and the teacher appeared to change into the play depending on the situation. The experience of participating in decision-making regarding respect for personal life such as nap time is respected for individual diversity, and opportunities and meetings for meaningful conversations between infants have been re-established. Talking began with infants, and as a venue for open dialogue was established, the way children participated varied. Gradually, a classroom atmosphere was created in which the teacher and the child communicated comfortably and the teacher accepted the child's opinion. In the conversation method that the teacher asks and the infant responds, the two-way communication has become natural in the form of conversations with each other.
When a dialogue relationship is established, there is no existing teacher or teacher's children, and a new relationship called teacher-infant and infant-teacher is born, and you can stand in your own opinions and stand in your own context to illuminate the opinions of others. The social environment that enables it is an interactive environment. In this study, there was also a need to create an atmosphere that can absolutely communicate. From the perspective of who is the main subject of storytelling and what the direction of storytelling is, I have an attitude to interpret. Furthermore, it has been rediscovered as an important response in changing the perspective of meaning and value of talking to promote the right to participate in children aged 3 years.
Based on these results, it is thought that it will be able to provide practical help to teachers and teachers who are talking to improve the participation rights of 3 year olds.
The contribution of this study is that it suggests a policy improvement direction according to the education of children's participation rights by showing examples of practice of participation rights to talk about promoting participation rights for children aged 3 years.
주제어
#참여권 이야기나누기 실행연구
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