본 연구는 ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정 연계의 기초자료와 유치원과 초등학교 두 기관의 바람직한 연계교육을 위한 앞으로의 방향성에 대해 더욱 풍부한 의미를 파악하고 제언함에 그 목적이 있다.
이를 위한 연구문제 설정은 다음과 같다. 첫째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계 유형은 무엇인가? 둘째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계율은 얼마인가? 셋째, 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인과 ...
본 연구는 ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정 연계의 기초자료와 유치원과 초등학교 두 기관의 바람직한 연계교육을 위한 앞으로의 방향성에 대해 더욱 풍부한 의미를 파악하고 제언함에 그 목적이 있다.
이를 위한 연구문제 설정은 다음과 같다. 첫째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계 유형은 무엇인가? 둘째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계율은 얼마인가? 셋째, 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인과 해결방안은 무엇인가?
연구문제의 해결을 위하여 ‘2019 개정 누리과정’의 해설서, ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 총론 해설서와 초등통합교과 교육과정, 국어과 교육과정, 수학과 교육과정을 탐색하여 교육과정의 구성 및 방향, 편성 및 운영, 영역 및 교과의 목표, 교수학습, 평가로 구분하여 비교 분석하였다. 또한 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인을 탐색하고, 해결방안을 탐구하기 위하여 전문가 인터뷰를 진행하였다.
연구의 주요결과는 다음과 같다. 첫째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계 유형은 다음과 같다. ‘구성 및 방향의 연계 유형’은 총 15개의 항목에서 2개의 ‘발전적 연계’와 10개의 ‘확장적 연계’와 2개의 ‘일부 연계’의 연계 유형으로 나타나며, 1개의 ‘비연계’의 유형이 나타난다. ‘편성 및 운영’의 연계 유형은 총 9개의 항목에서 3개의 ‘확장적 연계’와, 6개의 ‘일부 연계’의 유형이 나타난다. ‘영역 및 교과의 목표’의 연계 유형은 총 32개의 항목에서 4개의 ‘발전적 연계’와 27개의 ‘확장적 연계’의 연계 유형이 나타난다. ‘교수학습’의 연계 유형은 총 16개의 항목에서 9개의 ‘발전적 연계’와 4개의 ‘일부 연계’와 3개의 ‘비연계’ 유형이 나타난다. ‘평가’의 연계 유형은 총 12개의 항목에서 3개의 ‘발전적 연계’, 5개의 ‘일부 연계’, 4개의 ‘비연계’의 유형이 나타난다. 둘째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계율을 분석한 결과를 살펴보면 다음과 같다. ‘구성 및 방향의 연계 유형’은 총 15개의 항목에서 14개의 ‘연계’와 1개의 ‘비연계’의 유형으로 93.3%의 연계율과 6.7%의 비연계율이 나타난다. ‘편성 및 운영’의 연계 유형은 총 9개의 항목에서 9개의 ‘연계’와 0개의 ‘비연계’의 유형으로 100%의 연계율과 0.0%의 비연계율이 나타난다. ‘영역 및 교과의 목표’의 연계 유형은 총 32개의 항목에서 32개의 ‘연계’와 0개의 ‘비연계’의 유형으로 100%의 연계율과 0.0%의 비연계율이 나타난다. ‘교수학습’의 연계 유형은 총 16개의 항목에서 13개의 ‘연계’와 3개의 ‘비연계’의 유형으로 81.25%의 연계율과 18.75%의 비연계율이 나타난다. ‘평가’의 연계 유형은 총 12개의 항목에서 8개의 ‘연계’와 4개의 ‘비연계’의 유형으로 66.7%의 연계율과 33.3%의 비연계율이 나타난다. 셋째, 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인과 해결방안은 다음과 같다. 원인은 첫째, 현재 유치원과 초등학교 교육과정의 개발 자체가 별도로 진행된다. 둘째, 유치원과 초등학교의 교사 양성과정에서도 차이가 매우 크게 존재한다. 셋째, 유치원과 초등학교의 학습자의 발달의 특수성에 따라 내용적인 지식을 받아드리기에 어려움이 존재한다. 해결방안은 첫째, 국가교육과정 개정 및 개발의 시작부터 두 기관의 전문가들이 함께 모여 개정 및 개발을 진행하여야 한다. 둘째, 국가교육과정을 학교단위교육과정으로 운영 시 참고할 내용을 지침에 첨부하는 교육과정 개정이 요구된다. 셋째, 국가교육과정으로 제시함에 있어서는 필수적인 요소와 권고적인 요소를 보다 상세히 구분하여 제공할 필요성이 존재한다. 넷째, 교육과정의 전체적인 내용과 본질적인 개정 및 개편이 어렵다면 별도의 참고서 등을 제작 제공하는 것이 방법이 있다.
본 연구는 ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정 연계의 기초자료와 유치원과 초등학교 두 기관의 바람직한 연계교육을 위한 앞으로의 방향성에 대해 더욱 풍부한 의미를 파악하고 제언함에 그 목적이 있다.
이를 위한 연구문제 설정은 다음과 같다. 첫째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계 유형은 무엇인가? 둘째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계율은 얼마인가? 셋째, 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인과 해결방안은 무엇인가?
연구문제의 해결을 위하여 ‘2019 개정 누리과정’의 해설서, ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 총론 해설서와 초등통합교과 교육과정, 국어과 교육과정, 수학과 교육과정을 탐색하여 교육과정의 구성 및 방향, 편성 및 운영, 영역 및 교과의 목표, 교수학습, 평가로 구분하여 비교 분석하였다. 또한 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인을 탐색하고, 해결방안을 탐구하기 위하여 전문가 인터뷰를 진행하였다.
연구의 주요결과는 다음과 같다. 첫째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계 유형은 다음과 같다. ‘구성 및 방향의 연계 유형’은 총 15개의 항목에서 2개의 ‘발전적 연계’와 10개의 ‘확장적 연계’와 2개의 ‘일부 연계’의 연계 유형으로 나타나며, 1개의 ‘비연계’의 유형이 나타난다. ‘편성 및 운영’의 연계 유형은 총 9개의 항목에서 3개의 ‘확장적 연계’와, 6개의 ‘일부 연계’의 유형이 나타난다. ‘영역 및 교과의 목표’의 연계 유형은 총 32개의 항목에서 4개의 ‘발전적 연계’와 27개의 ‘확장적 연계’의 연계 유형이 나타난다. ‘교수학습’의 연계 유형은 총 16개의 항목에서 9개의 ‘발전적 연계’와 4개의 ‘일부 연계’와 3개의 ‘비연계’ 유형이 나타난다. ‘평가’의 연계 유형은 총 12개의 항목에서 3개의 ‘발전적 연계’, 5개의 ‘일부 연계’, 4개의 ‘비연계’의 유형이 나타난다. 둘째, ‘2019 개정 누리과정’과 ‘2015 개정 교육과정’의 초등학교 1-2학년군의 교육과정의 항목별 연계율을 분석한 결과를 살펴보면 다음과 같다. ‘구성 및 방향의 연계 유형’은 총 15개의 항목에서 14개의 ‘연계’와 1개의 ‘비연계’의 유형으로 93.3%의 연계율과 6.7%의 비연계율이 나타난다. ‘편성 및 운영’의 연계 유형은 총 9개의 항목에서 9개의 ‘연계’와 0개의 ‘비연계’의 유형으로 100%의 연계율과 0.0%의 비연계율이 나타난다. ‘영역 및 교과의 목표’의 연계 유형은 총 32개의 항목에서 32개의 ‘연계’와 0개의 ‘비연계’의 유형으로 100%의 연계율과 0.0%의 비연계율이 나타난다. ‘교수학습’의 연계 유형은 총 16개의 항목에서 13개의 ‘연계’와 3개의 ‘비연계’의 유형으로 81.25%의 연계율과 18.75%의 비연계율이 나타난다. ‘평가’의 연계 유형은 총 12개의 항목에서 8개의 ‘연계’와 4개의 ‘비연계’의 유형으로 66.7%의 연계율과 33.3%의 비연계율이 나타난다. 셋째, 유치원과 초등학교의 국가교육과정 문서의 연계가 학교단위로 운영될 때 다르게 나타나는 원인과 해결방안은 다음과 같다. 원인은 첫째, 현재 유치원과 초등학교 교육과정의 개발 자체가 별도로 진행된다. 둘째, 유치원과 초등학교의 교사 양성과정에서도 차이가 매우 크게 존재한다. 셋째, 유치원과 초등학교의 학습자의 발달의 특수성에 따라 내용적인 지식을 받아드리기에 어려움이 존재한다. 해결방안은 첫째, 국가교육과정 개정 및 개발의 시작부터 두 기관의 전문가들이 함께 모여 개정 및 개발을 진행하여야 한다. 둘째, 국가교육과정을 학교단위교육과정으로 운영 시 참고할 내용을 지침에 첨부하는 교육과정 개정이 요구된다. 셋째, 국가교육과정으로 제시함에 있어서는 필수적인 요소와 권고적인 요소를 보다 상세히 구분하여 제공할 필요성이 존재한다. 넷째, 교육과정의 전체적인 내용과 본질적인 개정 및 개편이 어렵다면 별도의 참고서 등을 제작 제공하는 것이 방법이 있다.
The purpose of this study is to provide primary data on the connection between the ‘2019 Revised Nuri Course’ and ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders in elementary schools, and to identify and suggest richer meanings for future directions of desirably linked education in kinde...
The purpose of this study is to provide primary data on the connection between the ‘2019 Revised Nuri Course’ and ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders in elementary schools, and to identify and suggest richer meanings for future directions of desirably linked education in kindergartens and elementary schools.
To this end, this research focused on the following questions.
First, what are the types of continuity by item between the ‘2019 Revised Nuri Program’ and the 2015 Revised Curriculum for the first and second graders in elementary school students?
Second, how much is the continuity rate between the ‘2019 Revised Nuri Program’ and the ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders in elementary school?
Third, what are the causes of the different continuity rates between the national curriculum documents of kindergartens and elementary schools from school to school and the countermeasures against it?
To solve the research problems, the research explored a manual of the ‘2019 Revised Nuri Program,’ and the ‘2015 Revised Curriculum’, integrated elementary curriculum, Korean language curriculum, mathematics curriculum. Based on it, the research conducted a comparative analysis of the contents and direction, organization and operation, objectives of areas and subjects, teaching and learning, and evaluation of the curriculums. Besides, the research conducted expert interviews to explore the causes of the different continuity rate of the national curriculum documents of kindergartens and elementary schools by the elementary school and find a clue for the solutions.
The main findings of the research are as follows:
First, the types of continuity by item between the curriculum of the first and second graders of the elementary school in the ‘2019 Revised Nuri Course,’ and ‘2015 Revised Curriculum’ are as follows: The continuity type of ‘contents and direction’ was represented by two ‘developmental continuity,’ ten ‘expansive continuity,’ two ‘partial continuity,’ and one type of ‘non-continuity’ in a total of 15 items. The continuity type of ‘organization and operation’ appeared in a total of nine items with three ‘expansive continuity’ and six ‘partial continuity.’ The continuity type of ‘objectives of areas and subjects’ showed four ‘developmental continuity" and 27 ‘expansive continuity’ in a total of 32 items. The continuity type of ‘teaching and learning’ was represented by nine ‘developmental continuity’ and four ‘partial continuity,’ and three ‘non-continuity’ in a total of 16 items. The continuity type of ‘evaluation’ showed three ‘developmental continuity,’ five ‘partial continuity,’ and four ‘non-continuity’ in a total of 12 items.
Second, the analysis results on the continuity rates of the ‘2019 Revised Nuri Course’ and the ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders of elementary school are as follows.
The continuity type of ‘contents and direction’ is a type with 14 ‘continuitys’ and one ‘non-continuity’ in a total of 15 items, showing 93.3% continuity and 6.7% non-continuity rates. The continuity type of ‘organization and operation’ is a type with nine ‘continuitys’ and zero ‘non-continuity’ in a total of nine items, showing 100% continuity and 0.0% non-continuity rate. The continuity type of ‘objectives of areas and subjects’ is a type with 32 ‘continuitys’ and zero ‘non-continuity’ in a total of 32 items, showing 100% continuity and 0.0% non-continuity rates. The continuity type of ‘teaching and learning’ is a type with 13 ‘continuitys’ and three ‘non-continuitys’ in a total of 16 items, showing 81.25% continuity and 18.75% non-continuity rates. The continuity type of ‘evaluation’ is a type with eight ‘continuitys’ and four "non-continuitys" in a total of 12 items, showing 66.7% continuity and 33.3% non-continuity rate.
Third, the causes and countermeasures of kindergarten and elementary school's different continuity rates of national curriculum documents from school to school are as follows. The first cause is that the development of kindergarten and elementary school curriculum is currently carried out separately. Second, there is a significant difference in teacher training courses in kindergartens and elementary schools. Third, some students face difficulties in internalizing knowledge, depending on the specificity of individual kindergarten and elementary school students' development level.
When it comes to countermeasures, first, experts from the two institutions should gather together to revise and develop the national curriculums. Second, a revision of the national curriculum is required to attach the contents to the guidelines for reference when operating the school-level curriculum. Third, it is necessary to provide more detailed distinctions between essential and recommended elements when presenting national curriculums. Fourth, if fundamental revision and reorganization of the curriculums' overall contents, a separate reference book shall be provided.
The purpose of this study is to provide primary data on the connection between the ‘2019 Revised Nuri Course’ and ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders in elementary schools, and to identify and suggest richer meanings for future directions of desirably linked education in kindergartens and elementary schools.
To this end, this research focused on the following questions.
First, what are the types of continuity by item between the ‘2019 Revised Nuri Program’ and the 2015 Revised Curriculum for the first and second graders in elementary school students?
Second, how much is the continuity rate between the ‘2019 Revised Nuri Program’ and the ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders in elementary school?
Third, what are the causes of the different continuity rates between the national curriculum documents of kindergartens and elementary schools from school to school and the countermeasures against it?
To solve the research problems, the research explored a manual of the ‘2019 Revised Nuri Program,’ and the ‘2015 Revised Curriculum’, integrated elementary curriculum, Korean language curriculum, mathematics curriculum. Based on it, the research conducted a comparative analysis of the contents and direction, organization and operation, objectives of areas and subjects, teaching and learning, and evaluation of the curriculums. Besides, the research conducted expert interviews to explore the causes of the different continuity rate of the national curriculum documents of kindergartens and elementary schools by the elementary school and find a clue for the solutions.
The main findings of the research are as follows:
First, the types of continuity by item between the curriculum of the first and second graders of the elementary school in the ‘2019 Revised Nuri Course,’ and ‘2015 Revised Curriculum’ are as follows: The continuity type of ‘contents and direction’ was represented by two ‘developmental continuity,’ ten ‘expansive continuity,’ two ‘partial continuity,’ and one type of ‘non-continuity’ in a total of 15 items. The continuity type of ‘organization and operation’ appeared in a total of nine items with three ‘expansive continuity’ and six ‘partial continuity.’ The continuity type of ‘objectives of areas and subjects’ showed four ‘developmental continuity" and 27 ‘expansive continuity’ in a total of 32 items. The continuity type of ‘teaching and learning’ was represented by nine ‘developmental continuity’ and four ‘partial continuity,’ and three ‘non-continuity’ in a total of 16 items. The continuity type of ‘evaluation’ showed three ‘developmental continuity,’ five ‘partial continuity,’ and four ‘non-continuity’ in a total of 12 items.
Second, the analysis results on the continuity rates of the ‘2019 Revised Nuri Course’ and the ‘2015 Revised Curriculum’ for the first and second graders of elementary school are as follows.
The continuity type of ‘contents and direction’ is a type with 14 ‘continuitys’ and one ‘non-continuity’ in a total of 15 items, showing 93.3% continuity and 6.7% non-continuity rates. The continuity type of ‘organization and operation’ is a type with nine ‘continuitys’ and zero ‘non-continuity’ in a total of nine items, showing 100% continuity and 0.0% non-continuity rate. The continuity type of ‘objectives of areas and subjects’ is a type with 32 ‘continuitys’ and zero ‘non-continuity’ in a total of 32 items, showing 100% continuity and 0.0% non-continuity rates. The continuity type of ‘teaching and learning’ is a type with 13 ‘continuitys’ and three ‘non-continuitys’ in a total of 16 items, showing 81.25% continuity and 18.75% non-continuity rates. The continuity type of ‘evaluation’ is a type with eight ‘continuitys’ and four "non-continuitys" in a total of 12 items, showing 66.7% continuity and 33.3% non-continuity rate.
Third, the causes and countermeasures of kindergarten and elementary school's different continuity rates of national curriculum documents from school to school are as follows. The first cause is that the development of kindergarten and elementary school curriculum is currently carried out separately. Second, there is a significant difference in teacher training courses in kindergartens and elementary schools. Third, some students face difficulties in internalizing knowledge, depending on the specificity of individual kindergarten and elementary school students' development level.
When it comes to countermeasures, first, experts from the two institutions should gather together to revise and develop the national curriculums. Second, a revision of the national curriculum is required to attach the contents to the guidelines for reference when operating the school-level curriculum. Third, it is necessary to provide more detailed distinctions between essential and recommended elements when presenting national curriculums. Fourth, if fundamental revision and reorganization of the curriculums' overall contents, a separate reference book shall be provided.
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