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본고의 목적은 한국의 중국어 교과서가 현행 교육과정의 접근법에 부합하는지를 밝히는 데에 있다. 교육과정은 궁극적으로 학생들에게 전달하고자 하는 교육 목표와 목적을 담고 있어 교과서는 교육과정을 충실히 반영해야 한다. 하지만 실제 교과서의 내용은 교육과정에서 견지하는 의사소통 중심 접근법과 다소 괴리가 있어 보이며, 중국어 교과서가 교육과정과 그 맥락을 어느 정도 같이 하는지에 관한 연구는 충분히 시행되지 않았다. 이에 본고에서는 한국의 교과서가 교육과정과 부합하게 제작되었는지를 같은 의사소통 중심 접근법을 사용하는 미국, 한국과는 다른 구조 중심 접근법을 사용하는 일본과 비교해보고, 이외에도 또 다른 교육과정의 산출물인 시험과 비교해보며 그 일관성이 어느 정도인지 살펴보고자 했다. 교과서와 시험에서 내포하고 있는 접근법이 무엇인지 살펴보기 위해, Bachman(1990)의 의사소통능력 이론을 토대로 지표를 설정해 분석했다. 교과서는 한 단락을 기준으로, 시험은 한 문항씩 분석을 실시했으며, 분석 과정에서 교과서의 단락과 시험의 문항에서 주로 가르치거나 평가하고자 하는 내용을 ...

본고의 목적은 한국의 중국어 교과서가 현행 교육과정의 접근법에 부합하는지를 밝히는 데에 있다. 교육과정은 궁극적으로 학생들에게 전달하고자 하는 교육 목표와 목적을 담고 있어 교과서는 교육과정을 충실히 반영해야 한다. 하지만 실제 교과서의 내용은 교육과정에서 견지하는 의사소통 중심 접근법과 다소 괴리가 있어 보이며, 중국어 교과서가 교육과정과 그 맥락을 어느 정도 같이 하는지에 관한 연구는 충분히 시행되지 않았다. 이에 본고에서는 한국의 교과서가 교육과정과 부합하게 제작되었는지를 같은 의사소통 중심 접근법을 사용하는 미국, 한국과는 다른 구조 중심 접근법을 사용하는 일본과 비교해보고, 이외에도 또 다른 교육과정의 산출물인 시험과 비교해보며 그 일관성이 어느 정도인지 살펴보고자 했다. 교과서와 시험에서 내포하고 있는 접근법이 무엇인지 살펴보기 위해, Bachman(1990)의 의사소통능력 이론을 토대로 지표를 설정해 분석했다. 교과서는 한 단락을 기준으로, 시험은 한 문항씩 분석을 실시했으며, 분석 과정에서 교과서의 단락과 시험의 문항에서 주로 가르치거나 평가하고자 하는 내용을 주 기능으로 설정하고, 제작 단계에서 의도치 않았으나 교과서를 학습하며 습득하게 되거나 문항을 풀 때 부차적으로 필요한 내용은 부 기능으로 분류해 표기했다. 분석 후 나온 결과를 수치화하는 과정에서 주 기능에는 3점, 부 기능에는 1점을 부여해 의도된 내용이 수치에서도 부각되도록 했으며, 모든 항목의 주 기능과 부 기능의 합산이 1이 되도록 변환해 지표 분석으로 도출된 결과를 수치화했다. 이어서 수치화한 결과를 토대로 각국의 교과서와 시험의 거리, 삼국의 교과서, 시험 유사도를 비교해보았다. 먼저 각국 교과서와 시험의 거리는 일본이 0.15로 제일 가까웠으며, 한국이 0.27로 제일 멀고, 미국은 한국에 좀 더 치우친 중간에 위치하고 있으며, 한국의 교과서와 시험은 제시하는 의사소통능력에 괴리가 있음을 알 수 있다. 삼국의 교과서 유사도를 비교해보면, 미국과 일본은 유사도가 떨어지고, 한국은 두 국가 사이에 위치하지만 미세하게 일본에 더 가깝다. 반면 삼국 시험의 유사도는 한국과 미국은 유사도가 상당히 높지만 일본은 이 둘과 상반되는 수치로 유사도가 떨어져 시험에서 측정하는 의사소통능력이 다르다고 할 수 있다. 다음으로 각국 교육과정의 내용과 형식에 따라 근거하는 접근법이 무엇인지 살펴보았다. 한국은 역량과 교육 목표에서 화용능력을 강조하고, 성취기준과 의사소통 기본 표현을 제시하고 있으며, 미국은 5가지 목표영역에서 언어를 활용한 소통과 정보 습득을 강조하고 성취기준과 can-do statement를 제시하고 있다는 점으로 미루어보아 한국과 미국은 모두 의사소통 중심 접근법을 사용하고 있다는 것을 알 수 있다. 이와 달리 일본은 교육 목표에서 발음 교육을 강조하고 언어 재료를 발음, 문법, 어휘로 나누어 제시한다는 점, 문법과 어휘를 선정해 제시한다는 점에서 구조 중심 접근법을 사용하고 있다. 위에서 산출했던 각국의 교과서, 시험 수치를 해당 교육과정의 접근법과 비교해보면, 일본은 교과서와 시험 모두 조직능력의 수치가 높아 구조 중심 접근법인 교육과정과 일관성이 높지만, 의사소통 중심 접근법을 사용하는 한국과 미국의 경우 시험은 조직능력과 화용능력이 비슷한 수치로 나타나 교육과정과의 일관성이 높으나, 교과서는 조직능력의 수치가 높아 일관성이 높다고 보기 어렵다. 이는 Howatt(1984)가 제시한 의사소통 중심 접근법의 보수적 입장으로 해석할 수 있다. 보수적 입장에서는 언어 요소를 제시하는 것은 의사소통 연습의 기회를 주는 것이므로, 이 역시 의사소통 중심 접근법에 포함된다고 간주한다. 한국과 미국이 의사소통 중심 접근법을 사용하지만 교과서는 조직능력 수치가 높은 이유는 이 입장을 통해 설명할 수 있다. 하지만, 한국의 교과서는 보수적 입장으로 설명하기에는 미국보다 조직능력의 수치가 더 높다. 한국의 교과서 수치는 의사소통 중심 접근법을 도입하기 이전 교육과정과 그 당시의 교과서와 관련지어볼 수 있다. 한국은 1차 교육과정부터 5차 교육과정까지는 현재 일본에서 사용하고 있는 구조 중심 접근법을 사용했으며, 교과서 역시도 구조 중심 접근법에 따라 제작되어 현행 일본 교과서와 유사도가 높다. 6차 교육과정 이후로는 의사소통 중심 접근법으로 전환해 교육과정을 제작했지만, 6차 교육과정의 교과서는 접근법이 변화한 초기였기 때문에 화용능력 수치는 약간의 상승만을 보인다. 7차 교육과정에서 본격적으로 의사소통 중심 접근법이 적용되면서 화용능력 수치는 급격하게 상승하지만 바로 그 다음인 2007 개정 교육과정에서는 도로 6차 교육과정 시기의 수준으로 회귀했으며, 현재까지도 비슷한 수치를 보인다. 즉 한국의 교과서는 의사소통 중심 접근법의 초기 단계에 머무르고 있으며, 이는 교육과정의 취지를 온전히 반영하고 있다고 보기 어렵다. 교육과정은 국가에서 의도하는 교육 목표를 담고 있으며 학생들은 교과서를 통해 교육과정을 접하게 된다. 따라서 교과서는 교육과정의 내용과 근거하는 접근법에 따라 제작되어야 한다. 본고는 중국어 교과서가 교육과정과 어느 정도의 일관성을 가지고 있는지를 분석했다는 점에서 의의가 있다고 생각된다. 앞으로 관련 연구가 지속적으로 이루어진다면 교과서와 교육과정의 일관성을 높일 수 있는 다양한 방안을 모색할 수 있을 것이다.

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