본 연구의 목적은 유아의 놀이주도성과 자아존중감이 유아의 친사회성에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 하는데 있다. 이를 위해 서울 및 경기지역에 위치한 어린이집의 보육교사를 대상으로 설문지를 실시하였고, 설문지는 총 315명을 대상으로 실시하고 총 291부가 최종분석에 사용되었다. 이 과정을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구에 참여한 보육교사들이 평정한 유아의 놀이주도성, 자아존중감, 친사회성 모두 평균이상 수준 ...
본 연구의 목적은 유아의 놀이주도성과 자아존중감이 유아의 친사회성에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 하는데 있다. 이를 위해 서울 및 경기지역에 위치한 어린이집의 보육교사를 대상으로 설문지를 실시하였고, 설문지는 총 315명을 대상으로 실시하고 총 291부가 최종분석에 사용되었다. 이 과정을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구에 참여한 보육교사들이 평정한 유아의 놀이주도성, 자아존중감, 친사회성 모두 평균이상 수준 이였다. 둘째, 놀이주도성의 경우 만 만3세와 만4, 5세 혼합 반에 있는 유아보다 만4세 학급에서, 10명~15명의 유아인원보다 15명~20명의 유아인원이 유의미하게 높았다. 자아존중감의 경우, 보육학과를 전공한 유아담당 교사보다 유아교육학과를 전공한 유아담당 교사가 유아의 자아존중감이 높인다고 응답하였다. 친사회성의 경우, 남아보다는 여아가 친사회성이 유의미하게 높게 나타났으며, 교사의 전공에서 보육학과보다 유아교육을 전공한 보육교사의 담당 유아가 친사회성이 유의미하게 높인다고 응답하였다. 셋째, 각 변수간의 상관관계를 살펴본 결과 놀이주도성과 자아존중감, 놀이주도성과 친사회성, 친사회성과 자아존중감 모두 유의미한 정(+)적 상관관계를 보였다. 넷째, 유아의 놀이주도성, 유아의 성별, 자아존중감이 유아의 친사회성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 친시회성 하위요소별로 살펴본 결과는 친사회성의 개인정서부분에서는 자아존중감의 사회정서, 기관유형, 담당 유아 수에 영향을 미치고, 친사회성의 유치원 적응에서는 놀이주도성, 자아존중감의 하위요소인 시작과 독립심, 학습성취, 사회정서가 영향을 미치는 것으로 나타났다. 마지막으로 친사회성의 대인관계 부분에서는 놀이주도성, 자아존중감의 사회정서, 교사의 전공, 교사의 경력, 유아의 성별에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 바탕으로 놀이주도성 발달을 위한 적절한 학급 인원수에 대한 추가적인 연구가 실행되어 보다 구체적인 연구결과가 도출될 필요가 있다고 판단되며 보육교사를 배출하는 교육기관에서의 유아의 발달 특성을 이해할 수 있는 보육지식과 기술관련 교육 강화가 필요함을 제언하였다. 또한 보육현장에서 유아의 전반적인 발달, 특히 친사회성 발달에 중요한 역할을 하고 있는 유아 담당 현직 교사들의 보수교육을 통한 역량 강화가 필요하고 교육내용은 유아의 구체적인 발달 특성을 이해하는 내용으로 구성되어야한다. 마지막으로 유아의 사회정서 능력을 발달시키기 위해서는 유아-교사간의 긍정적인 관계 구축이 필요하며 긍정적인 관계구축을 방해하는 요인으로 지적되고 있는 보육교사의 처우, 근무조건, 부정적 사회적 인식, 부족한 전문성 등의 문제를 해결할 수 있는 구체적이고 실효성 있는 지원 모색, 지속적인 관심, 정부정책이 필요함을 제언하였다.
본 연구의 목적은 유아의 놀이주도성과 자아존중감이 유아의 친사회성에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 하는데 있다. 이를 위해 서울 및 경기지역에 위치한 어린이집의 보육교사를 대상으로 설문지를 실시하였고, 설문지는 총 315명을 대상으로 실시하고 총 291부가 최종분석에 사용되었다. 이 과정을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구에 참여한 보육교사들이 평정한 유아의 놀이주도성, 자아존중감, 친사회성 모두 평균이상 수준 이였다. 둘째, 놀이주도성의 경우 만 만3세와 만4, 5세 혼합 반에 있는 유아보다 만4세 학급에서, 10명~15명의 유아인원보다 15명~20명의 유아인원이 유의미하게 높았다. 자아존중감의 경우, 보육학과를 전공한 유아담당 교사보다 유아교육학과를 전공한 유아담당 교사가 유아의 자아존중감이 높인다고 응답하였다. 친사회성의 경우, 남아보다는 여아가 친사회성이 유의미하게 높게 나타났으며, 교사의 전공에서 보육학과보다 유아교육을 전공한 보육교사의 담당 유아가 친사회성이 유의미하게 높인다고 응답하였다. 셋째, 각 변수간의 상관관계를 살펴본 결과 놀이주도성과 자아존중감, 놀이주도성과 친사회성, 친사회성과 자아존중감 모두 유의미한 정(+)적 상관관계를 보였다. 넷째, 유아의 놀이주도성, 유아의 성별, 자아존중감이 유아의 친사회성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 친시회성 하위요소별로 살펴본 결과는 친사회성의 개인정서부분에서는 자아존중감의 사회정서, 기관유형, 담당 유아 수에 영향을 미치고, 친사회성의 유치원 적응에서는 놀이주도성, 자아존중감의 하위요소인 시작과 독립심, 학습성취, 사회정서가 영향을 미치는 것으로 나타났다. 마지막으로 친사회성의 대인관계 부분에서는 놀이주도성, 자아존중감의 사회정서, 교사의 전공, 교사의 경력, 유아의 성별에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구결과를 바탕으로 놀이주도성 발달을 위한 적절한 학급 인원수에 대한 추가적인 연구가 실행되어 보다 구체적인 연구결과가 도출될 필요가 있다고 판단되며 보육교사를 배출하는 교육기관에서의 유아의 발달 특성을 이해할 수 있는 보육지식과 기술관련 교육 강화가 필요함을 제언하였다. 또한 보육현장에서 유아의 전반적인 발달, 특히 친사회성 발달에 중요한 역할을 하고 있는 유아 담당 현직 교사들의 보수교육을 통한 역량 강화가 필요하고 교육내용은 유아의 구체적인 발달 특성을 이해하는 내용으로 구성되어야한다. 마지막으로 유아의 사회정서 능력을 발달시키기 위해서는 유아-교사간의 긍정적인 관계 구축이 필요하며 긍정적인 관계구축을 방해하는 요인으로 지적되고 있는 보육교사의 처우, 근무조건, 부정적 사회적 인식, 부족한 전문성 등의 문제를 해결할 수 있는 구체적이고 실효성 있는 지원 모색, 지속적인 관심, 정부정책이 필요함을 제언하였다.
The purpose of this study is to find out the impact of play-driven and self-respect on the prosociality of children. A questionnaire was completed for children in charge of child care teachers at daycare centers located in Seoul and Gyeonggi Province. A total of 291 children's questionnaires wer...
The purpose of this study is to find out the impact of play-driven and self-respect on the prosociality of children. A questionnaire was completed for children in charge of child care teachers at daycare centers located in Seoul and Gyeonggi Province. A total of 291 children's questionnaires were used in the final analysis. The findings from this process are as follows. 1) The play-driven, self-respect, and prosociality of children who participated in the study were all above average. 2) Children in the 4-year-old class were more play-driven than those in the mixed class of 3-year-olds, 4-year-olds, and 5-year-olds. 15 to 20 people were significantly more likely to play-driven than 10 to 15 people. Teachers majoring in early childhood education responded that infants have higher self-esteem and prosociality than teachers majoring in child care. Girls were significantly more prosociality than boys. 3) the correlation between each variable showed that play-driven and self-respect, play-driven and prosociality, prosociality and self-respect all showed significant positive correlation. 4) The play-driven nature of children, the gender of children, and self-esteem have a significant impact on the prosociality of children. By subfactor, prosociality (personality) influenced self-esteem (social sentiment), institutional type, and the number of children in charge. In terms of prosociality (adaptation to kindergartens), play-driven, self-respect (starting and independence, learning achievement, and social sentiment) have an impact. Prosociality (interpersonal relationships) has been shown to be influenced by play-driven, self-respect (social sentiment), teacher's major, teacher's career, and children gender. Suggestions based on the results of this study are as follows. Further research on the appropriate number of classes is needed for play-driven development. It is necessary to strengthen child care knowledge and technology-related education to understand the developmental characteristics of infants in the curriculum of childcare teachers In addition, it is necessary to strengthen the capacity of early childhood teachers through conservative education, and the contents of the education should consist of understanding the specific developmental characteristics of children. Finally, in order to develop children's social emotional abilities, positive relationships between children and teachers are needed. In particular, efforts should be made to solve problems such as the treatment of child care teachers, working conditions, negative social awareness, and lack of expertise.
The purpose of this study is to find out the impact of play-driven and self-respect on the prosociality of children. A questionnaire was completed for children in charge of child care teachers at daycare centers located in Seoul and Gyeonggi Province. A total of 291 children's questionnaires were used in the final analysis. The findings from this process are as follows. 1) The play-driven, self-respect, and prosociality of children who participated in the study were all above average. 2) Children in the 4-year-old class were more play-driven than those in the mixed class of 3-year-olds, 4-year-olds, and 5-year-olds. 15 to 20 people were significantly more likely to play-driven than 10 to 15 people. Teachers majoring in early childhood education responded that infants have higher self-esteem and prosociality than teachers majoring in child care. Girls were significantly more prosociality than boys. 3) the correlation between each variable showed that play-driven and self-respect, play-driven and prosociality, prosociality and self-respect all showed significant positive correlation. 4) The play-driven nature of children, the gender of children, and self-esteem have a significant impact on the prosociality of children. By subfactor, prosociality (personality) influenced self-esteem (social sentiment), institutional type, and the number of children in charge. In terms of prosociality (adaptation to kindergartens), play-driven, self-respect (starting and independence, learning achievement, and social sentiment) have an impact. Prosociality (interpersonal relationships) has been shown to be influenced by play-driven, self-respect (social sentiment), teacher's major, teacher's career, and children gender. Suggestions based on the results of this study are as follows. Further research on the appropriate number of classes is needed for play-driven development. It is necessary to strengthen child care knowledge and technology-related education to understand the developmental characteristics of infants in the curriculum of childcare teachers In addition, it is necessary to strengthen the capacity of early childhood teachers through conservative education, and the contents of the education should consist of understanding the specific developmental characteristics of children. Finally, in order to develop children's social emotional abilities, positive relationships between children and teachers are needed. In particular, efforts should be made to solve problems such as the treatment of child care teachers, working conditions, negative social awareness, and lack of expertise.
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