한국의 학교상담제도는 2004년 「학교폭력예방을 위한 법률」제정과 2008년 교육부 위(Wee)프로젝트의 실시로 활성화되었다. 이를 바탕으로 학교상담자의 배치율이 확대되는 등 양적으로 확대되었지만, 질적인 성장 또한 이루어졌는가에 대한 논의가 이루어지고 있다. 이에 본 연구에서는 국가별 학교상담제도를 비교분석하여, 국가 간 차이를 알아보고 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 국가별 학교상담제도의 특성을 알아보고자 하였다. 학교상담제도의 특성 을 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준 및 양성과정, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건으로 세분화하여 살펴보고자 하였다. 둘째, 국가별 학교상담제도의 특성이 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 특성별 국가의 유사점과 차이점을 비교·분석하여 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도의 개선방향을 살펴보고자 하였다. 본 연구의 연구 대상은 한국, 미국, 영국, 일본, 대만, 싱가포르, 홍콩 7개국의 학교상담제도이다. 7개국의 학교상담제도를 비교분석하기 위하여 Bereday의 비교교육연구방법을 적용하였다. 이에 따라 각국의 학교상담제도의 특성을 살펴보고, 준거에 따라 각국의 특성을 비교하였다. 비교준거로는 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건 총 4가지로 설정하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교상담제도의 발달과정에 있어서 아시아 국가들의 경우 전후 상황, 독립 직후와 같은 사회적 혼란의 상황 속에서 학교상담제도가 도입되었다는 공통점을 지닌다. 한편 학교상담제도가 활성화된 배경에는 모든 국가들에서 공통적으로 정부의 추진이나 법률의 제정과 같은 장치가 있었음을 확인하였다. 둘째, 학교상담자의 자격요건과 관련하여 각 국마다 차이가 있었는데 특히 양성과정의 교육수준, 기본 이수 교과목의 성격, 이수 교과목 외에 ...
한국의 학교상담제도는 2004년 「학교폭력예방을 위한 법률」제정과 2008년 교육부 위(Wee)프로젝트의 실시로 활성화되었다. 이를 바탕으로 학교상담자의 배치율이 확대되는 등 양적으로 확대되었지만, 질적인 성장 또한 이루어졌는가에 대한 논의가 이루어지고 있다. 이에 본 연구에서는 국가별 학교상담제도를 비교분석하여, 국가 간 차이를 알아보고 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 국가별 학교상담제도의 특성을 알아보고자 하였다. 학교상담제도의 특성 을 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준 및 양성과정, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건으로 세분화하여 살펴보고자 하였다. 둘째, 국가별 학교상담제도의 특성이 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 특성별 국가의 유사점과 차이점을 비교·분석하여 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도의 개선방향을 살펴보고자 하였다. 본 연구의 연구 대상은 한국, 미국, 영국, 일본, 대만, 싱가포르, 홍콩 7개국의 학교상담제도이다. 7개국의 학교상담제도를 비교분석하기 위하여 Bereday의 비교교육연구방법을 적용하였다. 이에 따라 각국의 학교상담제도의 특성을 살펴보고, 준거에 따라 각국의 특성을 비교하였다. 비교준거로는 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건 총 4가지로 설정하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교상담제도의 발달과정에 있어서 아시아 국가들의 경우 전후 상황, 독립 직후와 같은 사회적 혼란의 상황 속에서 학교상담제도가 도입되었다는 공통점을 지닌다. 한편 학교상담제도가 활성화된 배경에는 모든 국가들에서 공통적으로 정부의 추진이나 법률의 제정과 같은 장치가 있었음을 확인하였다. 둘째, 학교상담자의 자격요건과 관련하여 각 국마다 차이가 있었는데 특히 양성과정의 교육수준, 기본 이수 교과목의 성격, 이수 교과목 외에 수퍼비전, 상담실습과 같은 추가적인 요구사항에 있어서 차이를 보이는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 학교상담자의 역할과 관련하여 미국의 경우 국가적 차원에서 종합적 학교상담모형을 제시하여 학교상담자의 역할을 명시하고 있는 반면, 기타 국가들의 경우 우리나라와 마찬가지로 매뉴얼 등을 통해 학교상담자의 역할을 제시하고 있었을 뿐 중요도에 따른 학교상담자의 시간 구성 등을 제시하지 않고 있음을 확인할 수 있었다. 넷째, 학교상담자의 근무여건과 관련하여 비교분석한 결과, 전반적으로 모든 국가들에서 중등학교의 학교상담자 배치율이 가장 높았으며 상대적으로 초등학교의 학교상담자 배치율이 낮음을 확인할 수 있었다. 학교상담제도가 보다 체계화된 국가들에서는 학교상담자 1인 당 권장되는 학생 수를 제시하기도 하였다. 근무형태의 경우, 대체로 학교 여건에 따라 정규직과 비상근계약직으로 구분됨을 확인할 수 있었으며, 임금수준의 경우 다른 국가들에 비해 한국이 가장 낮은 편임을 확인하였다. 이에 대한 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교상담제도가 양적으로 성장한 시점에서 질적으로 지속적인 성장을 이루기 위해선 국가적 차원에서 학생들의 심리정서적 건강에 지속적인 관심을 기울여야 하며 시대적 변화에 맞추어 법률 개정 및 제정이 필요하다. 둘째, 전문상담교사의 양성과정에 있어 실습 매뉴얼은 상담실습 내용 및 시간 등을 체계화하여 제시하여야 한다. 또한 임용된 이후에도 계속교육의 차원으로 사례발표와 수퍼비전과 같은 전문성 향상을 위한 노력이 필요하다. 셋째, 학교상담자의 역할을 명시하는 수준에서 그치는 것이 아니라 학교상담자 업무의 이상적인 비율을 제시하는 등 학교상담자 고유의 업무를 수행하여 학생들에게 양질의 상담서비스를 제공할 수 있도록 해야 한다. 넷째, 초등학교 학교상담자의 배치율을 높이고, 더 나아가 학교상담자 1인당 권장되는 학생 수를 명시하여야 한다. 또한 유사한 업무를 수행하는 전문상담교사와 전문상담사의 고용형태와 급여수준이 다름을 해소하기 위하여 둘의 역할을 보다 분명히 구분 할 필요가 있다.
한국의 학교상담제도는 2004년 「학교폭력예방을 위한 법률」제정과 2008년 교육부 위(Wee)프로젝트의 실시로 활성화되었다. 이를 바탕으로 학교상담자의 배치율이 확대되는 등 양적으로 확대되었지만, 질적인 성장 또한 이루어졌는가에 대한 논의가 이루어지고 있다. 이에 본 연구에서는 국가별 학교상담제도를 비교분석하여, 국가 간 차이를 알아보고 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 국가별 학교상담제도의 특성을 알아보고자 하였다. 학교상담제도의 특성 을 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준 및 양성과정, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건으로 세분화하여 살펴보고자 하였다. 둘째, 국가별 학교상담제도의 특성이 한국의 학교상담제도에 시사하는 바를 확인하고자 하였다. 특성별 국가의 유사점과 차이점을 비교·분석하여 이를 바탕으로 한국의 학교상담제도의 개선방향을 살펴보고자 하였다. 본 연구의 연구 대상은 한국, 미국, 영국, 일본, 대만, 싱가포르, 홍콩 7개국의 학교상담제도이다. 7개국의 학교상담제도를 비교분석하기 위하여 Bereday의 비교교육연구방법을 적용하였다. 이에 따라 각국의 학교상담제도의 특성을 살펴보고, 준거에 따라 각국의 특성을 비교하였다. 비교준거로는 학교상담제도의 발달과정, 학교상담자의 자격기준, 학교상담자의 역할, 학교상담자의 근무여건 총 4가지로 설정하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교상담제도의 발달과정에 있어서 아시아 국가들의 경우 전후 상황, 독립 직후와 같은 사회적 혼란의 상황 속에서 학교상담제도가 도입되었다는 공통점을 지닌다. 한편 학교상담제도가 활성화된 배경에는 모든 국가들에서 공통적으로 정부의 추진이나 법률의 제정과 같은 장치가 있었음을 확인하였다. 둘째, 학교상담자의 자격요건과 관련하여 각 국마다 차이가 있었는데 특히 양성과정의 교육수준, 기본 이수 교과목의 성격, 이수 교과목 외에 수퍼비전, 상담실습과 같은 추가적인 요구사항에 있어서 차이를 보이는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 학교상담자의 역할과 관련하여 미국의 경우 국가적 차원에서 종합적 학교상담모형을 제시하여 학교상담자의 역할을 명시하고 있는 반면, 기타 국가들의 경우 우리나라와 마찬가지로 매뉴얼 등을 통해 학교상담자의 역할을 제시하고 있었을 뿐 중요도에 따른 학교상담자의 시간 구성 등을 제시하지 않고 있음을 확인할 수 있었다. 넷째, 학교상담자의 근무여건과 관련하여 비교분석한 결과, 전반적으로 모든 국가들에서 중등학교의 학교상담자 배치율이 가장 높았으며 상대적으로 초등학교의 학교상담자 배치율이 낮음을 확인할 수 있었다. 학교상담제도가 보다 체계화된 국가들에서는 학교상담자 1인 당 권장되는 학생 수를 제시하기도 하였다. 근무형태의 경우, 대체로 학교 여건에 따라 정규직과 비상근계약직으로 구분됨을 확인할 수 있었으며, 임금수준의 경우 다른 국가들에 비해 한국이 가장 낮은 편임을 확인하였다. 이에 대한 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교상담제도가 양적으로 성장한 시점에서 질적으로 지속적인 성장을 이루기 위해선 국가적 차원에서 학생들의 심리정서적 건강에 지속적인 관심을 기울여야 하며 시대적 변화에 맞추어 법률 개정 및 제정이 필요하다. 둘째, 전문상담교사의 양성과정에 있어 실습 매뉴얼은 상담실습 내용 및 시간 등을 체계화하여 제시하여야 한다. 또한 임용된 이후에도 계속교육의 차원으로 사례발표와 수퍼비전과 같은 전문성 향상을 위한 노력이 필요하다. 셋째, 학교상담자의 역할을 명시하는 수준에서 그치는 것이 아니라 학교상담자 업무의 이상적인 비율을 제시하는 등 학교상담자 고유의 업무를 수행하여 학생들에게 양질의 상담서비스를 제공할 수 있도록 해야 한다. 넷째, 초등학교 학교상담자의 배치율을 높이고, 더 나아가 학교상담자 1인당 권장되는 학생 수를 명시하여야 한다. 또한 유사한 업무를 수행하는 전문상담교사와 전문상담사의 고용형태와 급여수준이 다름을 해소하기 위하여 둘의 역할을 보다 분명히 구분 할 필요가 있다.
The school counseling system in Korea was activated with the enactment of the 「Act for the Prevention of School Violence」in 2004 and the implementation of the Wee project by Ministry of Education in 2008. Based on this project, the number of school counselors’ placement ratio has expanded, but there...
The school counseling system in Korea was activated with the enactment of the 「Act for the Prevention of School Violence」in 2004 and the implementation of the Wee project by Ministry of Education in 2008. Based on this project, the number of school counselors’ placement ratio has expanded, but there is a discussion about whether qualitative development has also been achieved. Therefore, in this study, the school counseling system by country was comparatively analyzed to find out the similarities and differences between countries, and based on this, the implications for the school counseling system in Korea were confirmed. For this purpose, the following research questions were established. First, it was attempted to investigate the characteristics of each country’s counseling system. The characteristics of the school counseling system were divided into the development process of the school counseling system, qualification standards and training process for school counselors, the role of school counselors, and working conditions of school counselors. Second, the purpose of this study was to confirm the implications of the characteristics of each country’s school counseling system for Korea’s school counseling system. By comparing and analyzing the similarities and differences of countries by characteristics, we tried to examine the direction of improvement of Korean school counseling system. The subject of this study is the school counseling system in seven countries: Korea, the United States, the United Kingdom, Japan, Taiwan, Singapore, and Hong Kong. Bereday's comparative education research method was applied to comparatively analyze school counseling systems in 7 countries. Accordingly, the characteristics of each country's school counseling system were examined and the characteristics of each country were compared according to the criteria. There were four criteria for comparison: the development process of the school counseling system, qualification standards for school counselors, role of school counselors, and working conditions of school counselors. The results of this study are as follows. First, in the history of the school counseling system, there were the countries that were affected by the US school counseling system and the countries where the school counseling system was introduced as a welfare dimension in the social chaos such as post-war and immediately after independence. On the other hand, looking at the background of the activation of the school counseling system, it was confirmed that there were mechanisms such as the government's promotion or the enactment of laws in common in all countries. Second, there were differences in each country regarding the qualifications of school counselors. In particular, it was confirmed that there were differences in the educational level of the training course, the characteristic of the basic subjects, and additional requirements such as supervision and counseling practice. Third, in relation to the role of school counselors, in the case of the United States, the role of school counselors is specified by presenting a comprehensive school counseling model at the national level. On the other hand, other six countries including there was no presentation of the time composition of school counselors according to their importance. Fourth, as a result of comparative analysis with respect to the working conditions of school counselors, it was confirmed that, the placement rate of school counselors in secondary schools was the highest in all countries, and the placement rate of school counselors in elementary schools was relatively low. Furthermore, countries with more systematic school counseling systems suggested the number of students recommended per school counselor. As for the condition of work, it was confirmed that they were generally divided into regular workers and part-time contract workers according to school conditions, and in terms of wages, it was confirmed that Korea was the lowest compared to other countries. The conclusion of this study on this is as follows. First, in order to achieve continuous qualitative development at a time when the school counseling system has grown quantitatively, continuous attention should be given to the psycho-emotional health of students at the national level. Second, in the training process of professional counselors, the practice manual should systematically present the contents and time of counseling practice. In addition, even after being appointed, efforts to improve professionalism such as case presentation and supervision are required as a dimension of continuing education. Third, it is necessary to provide high-quality counseling services to students by performing the school counselor's own tasks, such as suggesting the ideal ratio of the school counselor's work, rather than just specifying the role of the school counselor. Fourth, the placement rate of school counselors in elementary schools in Korea is low compared to other countries. The placement rate in elementary schools should be increased, and furthermore, the recommended number of students per school counselor should be specified. In addition, in order to resolve the difference in employment type and salary level between professional counseling teachers and professional counselors who perform similar tasks, it is necessary to more clearly distinguish the roles of the two.
The school counseling system in Korea was activated with the enactment of the 「Act for the Prevention of School Violence」in 2004 and the implementation of the Wee project by Ministry of Education in 2008. Based on this project, the number of school counselors’ placement ratio has expanded, but there is a discussion about whether qualitative development has also been achieved. Therefore, in this study, the school counseling system by country was comparatively analyzed to find out the similarities and differences between countries, and based on this, the implications for the school counseling system in Korea were confirmed. For this purpose, the following research questions were established. First, it was attempted to investigate the characteristics of each country’s counseling system. The characteristics of the school counseling system were divided into the development process of the school counseling system, qualification standards and training process for school counselors, the role of school counselors, and working conditions of school counselors. Second, the purpose of this study was to confirm the implications of the characteristics of each country’s school counseling system for Korea’s school counseling system. By comparing and analyzing the similarities and differences of countries by characteristics, we tried to examine the direction of improvement of Korean school counseling system. The subject of this study is the school counseling system in seven countries: Korea, the United States, the United Kingdom, Japan, Taiwan, Singapore, and Hong Kong. Bereday's comparative education research method was applied to comparatively analyze school counseling systems in 7 countries. Accordingly, the characteristics of each country's school counseling system were examined and the characteristics of each country were compared according to the criteria. There were four criteria for comparison: the development process of the school counseling system, qualification standards for school counselors, role of school counselors, and working conditions of school counselors. The results of this study are as follows. First, in the history of the school counseling system, there were the countries that were affected by the US school counseling system and the countries where the school counseling system was introduced as a welfare dimension in the social chaos such as post-war and immediately after independence. On the other hand, looking at the background of the activation of the school counseling system, it was confirmed that there were mechanisms such as the government's promotion or the enactment of laws in common in all countries. Second, there were differences in each country regarding the qualifications of school counselors. In particular, it was confirmed that there were differences in the educational level of the training course, the characteristic of the basic subjects, and additional requirements such as supervision and counseling practice. Third, in relation to the role of school counselors, in the case of the United States, the role of school counselors is specified by presenting a comprehensive school counseling model at the national level. On the other hand, other six countries including there was no presentation of the time composition of school counselors according to their importance. Fourth, as a result of comparative analysis with respect to the working conditions of school counselors, it was confirmed that, the placement rate of school counselors in secondary schools was the highest in all countries, and the placement rate of school counselors in elementary schools was relatively low. Furthermore, countries with more systematic school counseling systems suggested the number of students recommended per school counselor. As for the condition of work, it was confirmed that they were generally divided into regular workers and part-time contract workers according to school conditions, and in terms of wages, it was confirmed that Korea was the lowest compared to other countries. The conclusion of this study on this is as follows. First, in order to achieve continuous qualitative development at a time when the school counseling system has grown quantitatively, continuous attention should be given to the psycho-emotional health of students at the national level. Second, in the training process of professional counselors, the practice manual should systematically present the contents and time of counseling practice. In addition, even after being appointed, efforts to improve professionalism such as case presentation and supervision are required as a dimension of continuing education. Third, it is necessary to provide high-quality counseling services to students by performing the school counselor's own tasks, such as suggesting the ideal ratio of the school counselor's work, rather than just specifying the role of the school counselor. Fourth, the placement rate of school counselors in elementary schools in Korea is low compared to other countries. The placement rate in elementary schools should be increased, and furthermore, the recommended number of students per school counselor should be specified. In addition, in order to resolve the difference in employment type and salary level between professional counseling teachers and professional counselors who perform similar tasks, it is necessary to more clearly distinguish the roles of the two.
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