본 연구는 유아교사가 개정된 국가수준 교육과정인 「2019 개정 누리과정」을 해를 거듭하여 실행할 때, 실행의 변화 양상을 살펴보는 데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제. 유아교사의 「2019 개정 누리과정」연차별 실행의 변화 양상은 어떠한가?
본 연구를 위해 2020년 11월 11일부터 2021년 7월 31일까지 유아교육기관에 근무하는 8명의 교사(공립유치원 교사 2인, 사립유치원 교사 2인, 국공립어린이집 교사 3인, 민간어린이집 교사 1인)와 함께 「2019 개정 누리과정」실행에 대한 자료를 수집하였다. 다중사례연구로 실시되었으며, 중점 자료수집방법은 심층면담이었고 메신저 면담을 수시로 병행하였다. 다각적인 자료수집을 위해 교사 저널 및 교육과정과 관련된 각종 문서와 사진, 동영상을 수집하였다. 교사들로부터 수집한 자료를 바탕으로 ...
본 연구는 유아교사가 개정된 국가수준 교육과정인 「2019 개정 누리과정」을 해를 거듭하여 실행할 때, 실행의 변화 양상을 살펴보는 데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제. 유아교사의 「2019 개정 누리과정」연차별 실행의 변화 양상은 어떠한가?
본 연구를 위해 2020년 11월 11일부터 2021년 7월 31일까지 유아교육기관에 근무하는 8명의 교사(공립유치원 교사 2인, 사립유치원 교사 2인, 국공립어린이집 교사 3인, 민간어린이집 교사 1인)와 함께 「2019 개정 누리과정」실행에 대한 자료를 수집하였다. 다중사례연구로 실시되었으며, 중점 자료수집방법은 심층면담이었고 메신저 면담을 수시로 병행하였다. 다각적인 자료수집을 위해 교사 저널 및 교육과정과 관련된 각종 문서와 사진, 동영상을 수집하였다. 교사들로부터 수집한 자료를 바탕으로 주제분석을 한 결과, ‘유아·놀이중심으로 운영’, ‘놀이와 배움’, ‘교사 자율성’에 대한 주제가 도출되고 있음을 확인하였다. 이를 분석 기준으로 설정한 뒤, 사례 내 분석, 사례 간 분석을 실시하였다. 연구 결과 및 결론은 다음과 같다.
첫째, 교사들의 「2019 개정 누리과정」실행 모습은 자기 이해와 상황 맥락에 따라 다양하였으나, 실행이 변화하는 양상은 유사하였다. 교사들은 자신을 둘러싼 교육과정 실행 맥락 안에서 「2019 개정 누리과정」을 충실히 실행하기 위하여 다양한 시도를 하였다. 1차년도에 교사들은 유아·놀이중심 교육과정에 관해 발표된 많은 사례를 참고하였다. 2차년도에는 우리 반에 맞는 유아·놀이중심 교육과정을 찾아가면서도, 지속적으로 자기 실행을 「2019 개정 누리과정」의 주요 개정 내용에 비춰보며 검열하였다. 이는 「2019 개정 누리과정」은 국가수준 교육과정이며, 국가수준 교육과정은 그 자체로 충실 관점을 요하기 때문인 것으로 분석되었다. 즉, 국가수준 교육과정이 갖는 힘이 있으므로, 충실 관점을 낮은 수준의 관점, 혹은 교정해야 할 소극적인 관점으로만 간주하지 않을 것을 논하였다. 그리고 다양한 사례를 개발함으로써 교사의 교육과정 실행 지원 방안을 구체화할 것을 제언하였다. 둘째, 교사들은 1차년도에는 유아·놀이중심으로 운영하기 위해 유아에게 주도권을 이양하였으나, 2차년도에는 의도적 교수를 하며 유아주도와 교사주도의 균형을 고려하는 모습을 보였다. 교사의 역할 측면에서 보면, 교사는 응시관찰자, 환경지원자의 역할에 치중되어 있었다. 2차년도에는 공동놀이자, 놀이안내자, 때로는 놀이기획자 역할도 하는 것으로 나타났다. 이에 본 연구에서는 「2019 개정 누리과정」에서 놀이를 단일체로 보고 있는 것의 한계를 지적하고, 자유놀이, 탐구놀이, 공동설계놀이, 교육적 놀이, 게임을 통한 학습과 같이 연속체로 볼 것을 논하였다. 또한 유아의 연령을 고려하여 교사의 상호작용이 이뤄져야 함을 제언하였다. 교사를 ‘유아에게 주도권을 넘겨 주변화되어 있는 객체’가 아니라, ‘놀이의 연속선 상에서 역동적인 역할을 하는 주체’로 이해한다면 유아·놀이중심 교육과정이 풍성해질 수 있을 것이라 사료된다. 셋째, 교사들은 1차년도에 유아가 놀이를 이어가며 놀이로 배움을 경험하길 기대하였던 것에서 나아가, 2차년도에는 배움의 경로에 대해 고민하는 모습을 보였다. 그리고 놀이와 배움의 관계를 다시 고찰하는 것으로 나타났다. 1차년도에 교사들은 놀이가 지속되면서 유아들이 놀이를 만들어 나가기, 스스로 문제를 해결하기, 자신감, 성취감과 같은 배움이 일어났다고 보았다. 그러나 모든 놀이가 이와 같은 배움을 보장하는 것은 아니라는 문제의식을 가졌다. 2차년도에 교사들은 유아들이 만들어 내는 놀이가 단조로울 경우, 의미 있는 배움이 이뤄지기 어려움을 깨닫고 다양한 활동을 시도하였다. 이에 유아의 배움의 경로는 다양하며, 어린 연령일 때는 생활주제에 기반한 놀이도 도움이 될 것이라고 제언하였다. 넷째, 교사의 교육과정 실행은 교사를 둘러싼 상황 맥락의 영향을 받으며 이뤄지고 있었으며, 교사는 제한된 자율성을 가지고 있는 것으로 나타났다. 교사들은 각 기관의 고유한 상황과 문화 속에서, 관계를 바탕으로 자신의 자율성을 인식하고 있었다. 1차년도, 2차년도 모두 교사들은 관리자, 학부모, 동료교사와 맞춰나가며 교육과정을 실행하였다. 즉, 관리자, 학부모, 동료교사는 교사 자율성을 한정 짓는 존재인 것으로 분석되었다. 이는 교사 자율성에 기반한 교육과정이 실행되기 위해서는 교사 자율성을 문서상 명시하는 것만이 아니라, 변화를 위한 실제적인 지원이 필요함을 시사한다.
본 연구는 유아교사가 해를 거듭하여 「2019 개정 누리과정」을 실행하는 과정에서 변화 양상을 살펴보는 데 목적을 두고 수행되었다. 본 연구는 유아교사의 국가수준 교육과정 실행을 실제적인 사례를 바탕으로 살펴보았다는 데 의의가 있다. 이러한 시도는 「2019 개정 누리과정」이 교육 현장에 성공적으로 안착하는 데 도움이 될 것이라 여겨지는 바이다.
본 연구는 유아교사가 개정된 국가수준 교육과정인 「2019 개정 누리과정」을 해를 거듭하여 실행할 때, 실행의 변화 양상을 살펴보는 데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제. 유아교사의 「2019 개정 누리과정」연차별 실행의 변화 양상은 어떠한가?
본 연구를 위해 2020년 11월 11일부터 2021년 7월 31일까지 유아교육기관에 근무하는 8명의 교사(공립유치원 교사 2인, 사립유치원 교사 2인, 국공립어린이집 교사 3인, 민간어린이집 교사 1인)와 함께 「2019 개정 누리과정」실행에 대한 자료를 수집하였다. 다중사례연구로 실시되었으며, 중점 자료수집방법은 심층면담이었고 메신저 면담을 수시로 병행하였다. 다각적인 자료수집을 위해 교사 저널 및 교육과정과 관련된 각종 문서와 사진, 동영상을 수집하였다. 교사들로부터 수집한 자료를 바탕으로 주제분석을 한 결과, ‘유아·놀이중심으로 운영’, ‘놀이와 배움’, ‘교사 자율성’에 대한 주제가 도출되고 있음을 확인하였다. 이를 분석 기준으로 설정한 뒤, 사례 내 분석, 사례 간 분석을 실시하였다. 연구 결과 및 결론은 다음과 같다.
첫째, 교사들의 「2019 개정 누리과정」실행 모습은 자기 이해와 상황 맥락에 따라 다양하였으나, 실행이 변화하는 양상은 유사하였다. 교사들은 자신을 둘러싼 교육과정 실행 맥락 안에서 「2019 개정 누리과정」을 충실히 실행하기 위하여 다양한 시도를 하였다. 1차년도에 교사들은 유아·놀이중심 교육과정에 관해 발표된 많은 사례를 참고하였다. 2차년도에는 우리 반에 맞는 유아·놀이중심 교육과정을 찾아가면서도, 지속적으로 자기 실행을 「2019 개정 누리과정」의 주요 개정 내용에 비춰보며 검열하였다. 이는 「2019 개정 누리과정」은 국가수준 교육과정이며, 국가수준 교육과정은 그 자체로 충실 관점을 요하기 때문인 것으로 분석되었다. 즉, 국가수준 교육과정이 갖는 힘이 있으므로, 충실 관점을 낮은 수준의 관점, 혹은 교정해야 할 소극적인 관점으로만 간주하지 않을 것을 논하였다. 그리고 다양한 사례를 개발함으로써 교사의 교육과정 실행 지원 방안을 구체화할 것을 제언하였다. 둘째, 교사들은 1차년도에는 유아·놀이중심으로 운영하기 위해 유아에게 주도권을 이양하였으나, 2차년도에는 의도적 교수를 하며 유아주도와 교사주도의 균형을 고려하는 모습을 보였다. 교사의 역할 측면에서 보면, 교사는 응시관찰자, 환경지원자의 역할에 치중되어 있었다. 2차년도에는 공동놀이자, 놀이안내자, 때로는 놀이기획자 역할도 하는 것으로 나타났다. 이에 본 연구에서는 「2019 개정 누리과정」에서 놀이를 단일체로 보고 있는 것의 한계를 지적하고, 자유놀이, 탐구놀이, 공동설계놀이, 교육적 놀이, 게임을 통한 학습과 같이 연속체로 볼 것을 논하였다. 또한 유아의 연령을 고려하여 교사의 상호작용이 이뤄져야 함을 제언하였다. 교사를 ‘유아에게 주도권을 넘겨 주변화되어 있는 객체’가 아니라, ‘놀이의 연속선 상에서 역동적인 역할을 하는 주체’로 이해한다면 유아·놀이중심 교육과정이 풍성해질 수 있을 것이라 사료된다. 셋째, 교사들은 1차년도에 유아가 놀이를 이어가며 놀이로 배움을 경험하길 기대하였던 것에서 나아가, 2차년도에는 배움의 경로에 대해 고민하는 모습을 보였다. 그리고 놀이와 배움의 관계를 다시 고찰하는 것으로 나타났다. 1차년도에 교사들은 놀이가 지속되면서 유아들이 놀이를 만들어 나가기, 스스로 문제를 해결하기, 자신감, 성취감과 같은 배움이 일어났다고 보았다. 그러나 모든 놀이가 이와 같은 배움을 보장하는 것은 아니라는 문제의식을 가졌다. 2차년도에 교사들은 유아들이 만들어 내는 놀이가 단조로울 경우, 의미 있는 배움이 이뤄지기 어려움을 깨닫고 다양한 활동을 시도하였다. 이에 유아의 배움의 경로는 다양하며, 어린 연령일 때는 생활주제에 기반한 놀이도 도움이 될 것이라고 제언하였다. 넷째, 교사의 교육과정 실행은 교사를 둘러싼 상황 맥락의 영향을 받으며 이뤄지고 있었으며, 교사는 제한된 자율성을 가지고 있는 것으로 나타났다. 교사들은 각 기관의 고유한 상황과 문화 속에서, 관계를 바탕으로 자신의 자율성을 인식하고 있었다. 1차년도, 2차년도 모두 교사들은 관리자, 학부모, 동료교사와 맞춰나가며 교육과정을 실행하였다. 즉, 관리자, 학부모, 동료교사는 교사 자율성을 한정 짓는 존재인 것으로 분석되었다. 이는 교사 자율성에 기반한 교육과정이 실행되기 위해서는 교사 자율성을 문서상 명시하는 것만이 아니라, 변화를 위한 실제적인 지원이 필요함을 시사한다.
본 연구는 유아교사가 해를 거듭하여 「2019 개정 누리과정」을 실행하는 과정에서 변화 양상을 살펴보는 데 목적을 두고 수행되었다. 본 연구는 유아교사의 국가수준 교육과정 실행을 실제적인 사례를 바탕으로 살펴보았다는 데 의의가 있다. 이러한 시도는 「2019 개정 누리과정」이 교육 현장에 성공적으로 안착하는 데 도움이 될 것이라 여겨지는 바이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.