이 연구는 개정 누리과정이라는 교육과정 배경에서, 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들이 마주하는 어려움과 그 속에서 교사들의 깨달음과 배움을 살펴보는데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들은 어떠한 어려움을 겪는가? 2. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들이 경험한 깨달음과 배움은 어떠한가? 이상의 연구문제를 위해 6명의 연구 참여자를 선정하여, 2020년 5월 26일부터 ~ 10월 14일까지 참여자별로 3회 ~ 5회, 총 23회의 면담과 3회의 참여·관찰을 실시하였다. 또한, 교육계획안, 유아 관찰일지, 교육일지, 학부모 안내 자료 등 관련 현지자료를 최대한 수집하여 교육과정 운영이라는 현상을 입체적으로 바라보고자 하였다. 수집된 자료들은 계속적인 귀납적 범주화를 통해 주제화, 조직화되었으며, 이를 통해 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영경험을 분석하고 해석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 놀이 보기(seeing)의 어려움을 가졌다. 교사들은 깊이 있게 보기와 전체적으로 보기 사이에 균형의 문제를 겪었다. 교사들은 유아에 대한 깊이 있는 관찰을 하고자 하나, 교사에게 요구되는 다른 역할들과, 안전에 대한 염려, 공평성의 논리로 인해 전체적으로 놀이를 보며, 이 둘 사이에 딜레마를 겪었다. 교사들의 어려움은 둘 중 하나를 선택하는 양자택일의 문제가 아닌 자신이 처해있는 상황과 맥락에 따른 균형의 문제였다. 또, 교사들은 “뭐를 해줘야겠다.”는 생각 속에서 놀이를 보며 유아의 놀이를 평가, 판단하거나, 놀이의 심화·확장에 대한 부담으로 인해 놀이를 보는 것(seeing)에 어려움을 가졌다.둘째, 교사들은 놀이 기록에 부담을 가졌으며, 기록물은 형식성과 구조성을 보였다. 교사들에게 놀이 기록은 의미를 찾고, 해석해야 하는 부담스러운 것이었다. 교사들은 교육과정 문서를 절대적 지침으로서 해석하여 ‘놀이상황 - 교사 지원 내용 - 다음 지원 방안’이라는 구조로 놀이를 서술하였으며, 놀이를 일련의 흐름으로 기록해야한다는 생각에 부자연스럽게 놀이를 연결지으며 기록하였다. 이러한 구조적이며 형식화된 놀이 기록에 교사들은 부담을 느끼며, 이를 숙제처럼 여겼다. 또한, 놀이 기록은 단순한 기록을 넘어 유아 평가와 학부모 상담까지 연계되는 중층적인 것이었다. 따라서 교사들은 놀이기록만으로 유아 평가와 학부모 상담을 할 수 있을지 의구심을 가지기도 하였다. 셋째, 교사들은 놀이와 배움에 대한 신념의 문제와 놀이와 교육의 다른 지향성으로 인한 시점의 문제를 가졌다. 교사들은 놀이와 배움에 관한 이론적 이해를 넘어 놀이를 통한 배움이 더 나은 배움인지, 놀이를 통한 배움의 가능성에 대해 의구심을 가졌다. 또한, 현재에 집중하는 유아와 다음을 생각하는 교사 사이의 시점(時點) 차이와, 유아와 성인 간의 사고 체계의 시점(視點) 차이로 인해 유아의 놀이와 교사의 교육은 지속적으로 만나지 못했다. 이는 지향성이 다른 것을 동시에 추구하는 과정에서 발생하는 어쩔 수 없는 필연적인 성격의 것이었다.넷째, 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영은 다시 보기의 과정이었다. 교사들은 유아의 놀이에 귀 기울이며, 유아의 놀이를 다시 보고, 유아를 다시 보았으며, 놀이를 바라보는 자신의 시선을 다시 보았다. 전에 보지 못했던 것을 본다는 것, 관찰 대상인 유아와 관찰자인 자신에 대한 새로운 이해에 이른다는 점에서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사들에게 배움의 과정이었다. 또한 교사들은 이전에 유아를 무심히 보았던 존재에서 더 부드럽고 넓어진 세심한 시선으로(Taguchi, 2018) 놀이를 보는(seeing) 존재로의 변화를 보였다. 따라서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사에게 조금 더 다르게 세계와 만나는 것이며, 그런 의미에서 배움의 의미를 가진다. 다섯째, 놀이 중심 교육과정 운영으로 학급과 유치원에는 새로운 문화가 발현되고 있었다. 공간적 경계의 허물어짐은 심리적 경계까지도 허물어 놀이시간은 누구와도 놀이할 수 있는 개방적인 시·공간으로 바뀌었으며, 이러한 환경에서 유아와 교사는 자유롭게 무언가 더 시도하고 도전하며, 유치원은 도전할 수 있는 공간으로 변모하고 있었다. 또한, 각자의 방식, 놀이가 존중되는 놀이 문화 속에서 유아와 교사의 개별성은 조직의 논리, 통일성에 의해 억압되기 보단 자신의 스타일 그대로 존중되며 다양성으로 발현되고 있었다.이 연구를 통해 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들의 놀이 보기(seeing), 놀이 지원하기의 어려움을 이해할 수 있으며, 교사들이 가진 고민과 갈등의 이분법적 구조와 중층성을 파악하고, 이러한 교사들의 고민과 갈등이 의미 있는 사건(...
이 연구는 개정 누리과정이라는 교육과정 배경에서, 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들이 마주하는 어려움과 그 속에서 교사들의 깨달음과 배움을 살펴보는데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들은 어떠한 어려움을 겪는가? 2. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들이 경험한 깨달음과 배움은 어떠한가? 이상의 연구문제를 위해 6명의 연구 참여자를 선정하여, 2020년 5월 26일부터 ~ 10월 14일까지 참여자별로 3회 ~ 5회, 총 23회의 면담과 3회의 참여·관찰을 실시하였다. 또한, 교육계획안, 유아 관찰일지, 교육일지, 학부모 안내 자료 등 관련 현지자료를 최대한 수집하여 교육과정 운영이라는 현상을 입체적으로 바라보고자 하였다. 수집된 자료들은 계속적인 귀납적 범주화를 통해 주제화, 조직화되었으며, 이를 통해 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영경험을 분석하고 해석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 놀이 보기(seeing)의 어려움을 가졌다. 교사들은 깊이 있게 보기와 전체적으로 보기 사이에 균형의 문제를 겪었다. 교사들은 유아에 대한 깊이 있는 관찰을 하고자 하나, 교사에게 요구되는 다른 역할들과, 안전에 대한 염려, 공평성의 논리로 인해 전체적으로 놀이를 보며, 이 둘 사이에 딜레마를 겪었다. 교사들의 어려움은 둘 중 하나를 선택하는 양자택일의 문제가 아닌 자신이 처해있는 상황과 맥락에 따른 균형의 문제였다. 또, 교사들은 “뭐를 해줘야겠다.”는 생각 속에서 놀이를 보며 유아의 놀이를 평가, 판단하거나, 놀이의 심화·확장에 대한 부담으로 인해 놀이를 보는 것(seeing)에 어려움을 가졌다.둘째, 교사들은 놀이 기록에 부담을 가졌으며, 기록물은 형식성과 구조성을 보였다. 교사들에게 놀이 기록은 의미를 찾고, 해석해야 하는 부담스러운 것이었다. 교사들은 교육과정 문서를 절대적 지침으로서 해석하여 ‘놀이상황 - 교사 지원 내용 - 다음 지원 방안’이라는 구조로 놀이를 서술하였으며, 놀이를 일련의 흐름으로 기록해야한다는 생각에 부자연스럽게 놀이를 연결지으며 기록하였다. 이러한 구조적이며 형식화된 놀이 기록에 교사들은 부담을 느끼며, 이를 숙제처럼 여겼다. 또한, 놀이 기록은 단순한 기록을 넘어 유아 평가와 학부모 상담까지 연계되는 중층적인 것이었다. 따라서 교사들은 놀이기록만으로 유아 평가와 학부모 상담을 할 수 있을지 의구심을 가지기도 하였다. 셋째, 교사들은 놀이와 배움에 대한 신념의 문제와 놀이와 교육의 다른 지향성으로 인한 시점의 문제를 가졌다. 교사들은 놀이와 배움에 관한 이론적 이해를 넘어 놀이를 통한 배움이 더 나은 배움인지, 놀이를 통한 배움의 가능성에 대해 의구심을 가졌다. 또한, 현재에 집중하는 유아와 다음을 생각하는 교사 사이의 시점(時點) 차이와, 유아와 성인 간의 사고 체계의 시점(視點) 차이로 인해 유아의 놀이와 교사의 교육은 지속적으로 만나지 못했다. 이는 지향성이 다른 것을 동시에 추구하는 과정에서 발생하는 어쩔 수 없는 필연적인 성격의 것이었다.넷째, 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영은 다시 보기의 과정이었다. 교사들은 유아의 놀이에 귀 기울이며, 유아의 놀이를 다시 보고, 유아를 다시 보았으며, 놀이를 바라보는 자신의 시선을 다시 보았다. 전에 보지 못했던 것을 본다는 것, 관찰 대상인 유아와 관찰자인 자신에 대한 새로운 이해에 이른다는 점에서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사들에게 배움의 과정이었다. 또한 교사들은 이전에 유아를 무심히 보았던 존재에서 더 부드럽고 넓어진 세심한 시선으로(Taguchi, 2018) 놀이를 보는(seeing) 존재로의 변화를 보였다. 따라서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사에게 조금 더 다르게 세계와 만나는 것이며, 그런 의미에서 배움의 의미를 가진다. 다섯째, 놀이 중심 교육과정 운영으로 학급과 유치원에는 새로운 문화가 발현되고 있었다. 공간적 경계의 허물어짐은 심리적 경계까지도 허물어 놀이시간은 누구와도 놀이할 수 있는 개방적인 시·공간으로 바뀌었으며, 이러한 환경에서 유아와 교사는 자유롭게 무언가 더 시도하고 도전하며, 유치원은 도전할 수 있는 공간으로 변모하고 있었다. 또한, 각자의 방식, 놀이가 존중되는 놀이 문화 속에서 유아와 교사의 개별성은 조직의 논리, 통일성에 의해 억압되기 보단 자신의 스타일 그대로 존중되며 다양성으로 발현되고 있었다.이 연구를 통해 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들의 놀이 보기(seeing), 놀이 지원하기의 어려움을 이해할 수 있으며, 교사들이 가진 고민과 갈등의 이분법적 구조와 중층성을 파악하고, 이러한 교사들의 고민과 갈등이 의미 있는 사건(event)으로 변모하며 일어나는 깨달음과 배움을 이해할 수 있을 것이다. 또한, 개정 누리과정의 실행과정에서 그 취지와 다른 실행상의 간극을 발견함으로써, 앞으로 놀이 중심 교육과정이 그 취지대로 현장에서 실현되는데 있어 중요한 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
이 연구는 개정 누리과정이라는 교육과정 배경에서, 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들이 마주하는 어려움과 그 속에서 교사들의 깨달음과 배움을 살펴보는데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들은 어떠한 어려움을 겪는가? 2. 놀이 중심 교육과정을 운영하며 교사들이 경험한 깨달음과 배움은 어떠한가? 이상의 연구문제를 위해 6명의 연구 참여자를 선정하여, 2020년 5월 26일부터 ~ 10월 14일까지 참여자별로 3회 ~ 5회, 총 23회의 면담과 3회의 참여·관찰을 실시하였다. 또한, 교육계획안, 유아 관찰일지, 교육일지, 학부모 안내 자료 등 관련 현지자료를 최대한 수집하여 교육과정 운영이라는 현상을 입체적으로 바라보고자 하였다. 수집된 자료들은 계속적인 귀납적 범주화를 통해 주제화, 조직화되었으며, 이를 통해 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영경험을 분석하고 해석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 놀이 보기(seeing)의 어려움을 가졌다. 교사들은 깊이 있게 보기와 전체적으로 보기 사이에 균형의 문제를 겪었다. 교사들은 유아에 대한 깊이 있는 관찰을 하고자 하나, 교사에게 요구되는 다른 역할들과, 안전에 대한 염려, 공평성의 논리로 인해 전체적으로 놀이를 보며, 이 둘 사이에 딜레마를 겪었다. 교사들의 어려움은 둘 중 하나를 선택하는 양자택일의 문제가 아닌 자신이 처해있는 상황과 맥락에 따른 균형의 문제였다. 또, 교사들은 “뭐를 해줘야겠다.”는 생각 속에서 놀이를 보며 유아의 놀이를 평가, 판단하거나, 놀이의 심화·확장에 대한 부담으로 인해 놀이를 보는 것(seeing)에 어려움을 가졌다.둘째, 교사들은 놀이 기록에 부담을 가졌으며, 기록물은 형식성과 구조성을 보였다. 교사들에게 놀이 기록은 의미를 찾고, 해석해야 하는 부담스러운 것이었다. 교사들은 교육과정 문서를 절대적 지침으로서 해석하여 ‘놀이상황 - 교사 지원 내용 - 다음 지원 방안’이라는 구조로 놀이를 서술하였으며, 놀이를 일련의 흐름으로 기록해야한다는 생각에 부자연스럽게 놀이를 연결지으며 기록하였다. 이러한 구조적이며 형식화된 놀이 기록에 교사들은 부담을 느끼며, 이를 숙제처럼 여겼다. 또한, 놀이 기록은 단순한 기록을 넘어 유아 평가와 학부모 상담까지 연계되는 중층적인 것이었다. 따라서 교사들은 놀이기록만으로 유아 평가와 학부모 상담을 할 수 있을지 의구심을 가지기도 하였다. 셋째, 교사들은 놀이와 배움에 대한 신념의 문제와 놀이와 교육의 다른 지향성으로 인한 시점의 문제를 가졌다. 교사들은 놀이와 배움에 관한 이론적 이해를 넘어 놀이를 통한 배움이 더 나은 배움인지, 놀이를 통한 배움의 가능성에 대해 의구심을 가졌다. 또한, 현재에 집중하는 유아와 다음을 생각하는 교사 사이의 시점(時點) 차이와, 유아와 성인 간의 사고 체계의 시점(視點) 차이로 인해 유아의 놀이와 교사의 교육은 지속적으로 만나지 못했다. 이는 지향성이 다른 것을 동시에 추구하는 과정에서 발생하는 어쩔 수 없는 필연적인 성격의 것이었다.넷째, 교사들의 놀이 중심 교육과정 운영은 다시 보기의 과정이었다. 교사들은 유아의 놀이에 귀 기울이며, 유아의 놀이를 다시 보고, 유아를 다시 보았으며, 놀이를 바라보는 자신의 시선을 다시 보았다. 전에 보지 못했던 것을 본다는 것, 관찰 대상인 유아와 관찰자인 자신에 대한 새로운 이해에 이른다는 점에서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사들에게 배움의 과정이었다. 또한 교사들은 이전에 유아를 무심히 보았던 존재에서 더 부드럽고 넓어진 세심한 시선으로(Taguchi, 2018) 놀이를 보는(seeing) 존재로의 변화를 보였다. 따라서 놀이 중심 교육과정 운영은 교사에게 조금 더 다르게 세계와 만나는 것이며, 그런 의미에서 배움의 의미를 가진다. 다섯째, 놀이 중심 교육과정 운영으로 학급과 유치원에는 새로운 문화가 발현되고 있었다. 공간적 경계의 허물어짐은 심리적 경계까지도 허물어 놀이시간은 누구와도 놀이할 수 있는 개방적인 시·공간으로 바뀌었으며, 이러한 환경에서 유아와 교사는 자유롭게 무언가 더 시도하고 도전하며, 유치원은 도전할 수 있는 공간으로 변모하고 있었다. 또한, 각자의 방식, 놀이가 존중되는 놀이 문화 속에서 유아와 교사의 개별성은 조직의 논리, 통일성에 의해 억압되기 보단 자신의 스타일 그대로 존중되며 다양성으로 발현되고 있었다.이 연구를 통해 놀이 중심 교육과정을 운영하는 교사들의 놀이 보기(seeing), 놀이 지원하기의 어려움을 이해할 수 있으며, 교사들이 가진 고민과 갈등의 이분법적 구조와 중층성을 파악하고, 이러한 교사들의 고민과 갈등이 의미 있는 사건(event)으로 변모하며 일어나는 깨달음과 배움을 이해할 수 있을 것이다. 또한, 개정 누리과정의 실행과정에서 그 취지와 다른 실행상의 간극을 발견함으로써, 앞으로 놀이 중심 교육과정이 그 취지대로 현장에서 실현되는데 있어 중요한 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
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