책무성과 자율성은 신공공관리를 바탕으로 한 교육개혁의 주요한 축으로 기능하여 왔다. 신공공관리적 교육개혁은 책무성과 자율성의 확보를 통해 교육 시스템의 효율성과 효과성을 높이고자 의도하였다. 본 연구는 신공공관리 이후 교육 시스템의 변화에 따른 효과를 평가하고자 하였다. 특히 새로운 글로벌 교육정책이 된 책무성과 자율성의 조합이 교육 시스템의 성과에 대하여 일관된 패턴으로 도출되는지 분석하고자 하였다. 이를 바탕으로 개별 국가 맥락 내에서는 신공공관리적 특성으로 분류한 책무성과 자율성이 학생의 성취에는 어떤 영향을 미치는지 분석하였다. 이를 통해 신공공관리적 교육개혁이 실제로 국가 수준에서의 성취를 설명하는 데 어떤 역할을 하고, 학생들의 학업 성취에 어떤 영향을 미치는지 파악함으로써 교육개혁의 효과성을 실증적으로 평가하였다. 연구의 목적을 달성하기 위해 다음의 네 가지 연구문제를 상정하고 이에 대하여 조사하였다. 첫째, ...
책무성과 자율성은 신공공관리를 바탕으로 한 교육개혁의 주요한 축으로 기능하여 왔다. 신공공관리적 교육개혁은 책무성과 자율성의 확보를 통해 교육 시스템의 효율성과 효과성을 높이고자 의도하였다. 본 연구는 신공공관리 이후 교육 시스템의 변화에 따른 효과를 평가하고자 하였다. 특히 새로운 글로벌 교육정책이 된 책무성과 자율성의 조합이 교육 시스템의 성과에 대하여 일관된 패턴으로 도출되는지 분석하고자 하였다. 이를 바탕으로 개별 국가 맥락 내에서는 신공공관리적 특성으로 분류한 책무성과 자율성이 학생의 성취에는 어떤 영향을 미치는지 분석하였다. 이를 통해 신공공관리적 교육개혁이 실제로 국가 수준에서의 성취를 설명하는 데 어떤 역할을 하고, 학생들의 학업 성취에 어떤 영향을 미치는지 파악함으로써 교육개혁의 효과성을 실증적으로 평가하였다. 연구의 목적을 달성하기 위해 다음의 네 가지 연구문제를 상정하고 이에 대하여 조사하였다. 첫째, PISA 2015 (Programme for International Student Assessment 2015) 참여국 평균 이상의 수학 및 협력적 문제해결력 성취를 달성하는 교육 시스템 조건들의 조합 패턴은 무엇인가? 둘째, 기초 수준의 수학 및 협력적 문제해결력 성취를 달성하는 교육 시스템 조건들의 조합 패턴은 무엇인가? 셋째, 국가별 학생의 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 책무성과 자율성 하위 영역의 영향력은 어떠한가? 넷째, 국가별 책무성과 자율성 하위 영역은 학생의 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 학생의 사회·경제·문화적 배경(Economic, social and cultural status, 이하 ESCS)의 영향력을 조절하는가? 연구문제 해결을 위해 활용한 연구방법은 다음과 같다. 국가 수준에서 학생의 수학과 협력적 문제해결력 성취에 대한 일관된 조합 패턴을 찾기 위해 질적비교분석 (Qualitative comparative analysis, 이하 QCA)를 적용하였다. 이후 개별 국가 맥락에서 책무성과 자율성의 하위 영역이 수학과 협력적 문제해결력 성취에 미치는 영향을 탐색하기 위해서는 국가별로 다층모형을 적용하였다. 학생의 성취에 대한 ESCS의 영향을 책무성과 자율성의 하위 영역이 조절하는가를 살펴보기 위해서는 다층모형에서 층위 간 상호작용을 확인하였다. 데이터는 학생들의 수학과 협력적 문제해결력을 함께 측정한 PISA 2015를 사용하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교육 시스템을 신공공관리적 교육개혁의 주요 테마였던 책무성과 자율성의 하위 영역만으로 특징지어 분석 시 수학이나 협력적 문제해결력에 대한 평균 이상의 성취를 달성하는 조합 패턴은 드러나지 않았다. 즉 관리적 책무성, 시장적 책무성, 국가수준 표준화시험, 인사 자율성, 예산 자율성, 교육 활동 자율성이라는 개혁 요소만으로는 평균 이상의 성취를 달성하는 교육 시스템을 설명할 수 없다는 것이다. 이에 본 연구에서 선정한 또 다른 교육 시스템의 특징인 교육 형평성과 사교육 참여를 분석에 추가할 경우 패턴이 도출되었다. 수학과 협력적 문제해결력에 대해 평균 이상의 성취를 달성하는 교육 시스템 조합들은 동일하게 도출되었다. 이러한 결과의 의미는 국제적으로는 학생의 우수한 성취를 달성하기 위해서 어떤 한 가지의 경로만 있는 것이 아니라 각각 다른 경로가 있을 수 있으나, 한 국가 내에서는 수학과 협력적 문제해결력이라는 서로 다른 역량을 포함하는 성취를 달성하기 위한 경로가 다를 필요는 없음을 의미한다. 도출된 최소 간결해는 다음과 같았다. 인사 자율성이 부재하며 교육 형평성과 사교육 참여가 존재하는 교육 시스템으로 해당하는 사례 국가는 수학의 경우 싱가포르, 한국, 대만, 협력적 문제해결력의 경우 싱가포르, 한국이었다. 또는 국가수준 표준화시험이 부재하고 교육 형평성이 존재하는 교육 시스템으로 해당 사례 국가는 캐나다였다. 필요조건의 분석에서 수학 평균 이상 성취 달성 교육 시스템의 필요조건으로 교육 형평성의 존재가 도출되었다. 이는 교육 형평성이 부재하다면 수학 평균 이상 성취는 발생하지 않는다는 것이다. 그러나 교육 형평성의 존재만으로는 수학 평균 이상 성취에 도달하지 못할 수 있으며 다른 조건과 조합되어 도달할 수 있다는 의미로 풀이할 수 있다. 둘째, 기초 수준의 학생 성취를 설명하는 교육 시스템 패턴은 다음과 같이 도출되었다. 먼저 책무성과 자율성 하위 영역만으로는 기초 수준의 수학 성취를 설명하는 일관된 패턴이 도출되지 않았다. 협력적 문제해결력에 대해서는 관리적 책무성의 부재와 국가수준 표준화시험과 교육 활동 자율성의 존재가 일관된 충분조건으로 나타났다. 교육 형평성과 사교육 참여를 추가했을 때 수학의 기초 수준 성취를 일관되게 설명하는 패턴은 교육 형평성의 존재로 나타났다. 즉, 교육 형평성이 존재한다면 그 교육 시스템은 기초 수준의 수학 성취를 달성한다는 의미이다. 협력적 문제해결력에 대해서는 예산 자율성과 교육 형평성의 존재, 또는 국가수준 표준화시험의 부재로 나타났다. 셋째, 앞서 도출된 패턴들에 해당하는 사례 국가를 한 개씩 선정하여 개별 국가 맥락 내에서는 책무성과 자율성의 하위 영역이 학생의 성취에 어떠한 영향을 미치는지 파악하였다. 분석 결과 책무성과 자율성 하위 영역의 학생 성취에 대한 영향력에서 일관된 패턴은 발견할 수 없었다. 이러한 결과는 각 국가가 해당하는 교육 시스템 조합이 모두 달랐기에 예상할 수 있는 결과였다. 한국에서는 수학 성취에 대해서 시장적 책무성과 예산 자율성이 정적인 효과를 보였다. 협력적 문제해결력 성취에 대해서는 인사 자율성이 부적인 연관성을, 예산 자율성이 정적인 연관성을 보였다. 캐나다에서는 수학과 협력적 문제해결력 성취에 동일하게 교육 활동 자율성이 정적인 효과를 보였다. 독일에서는 수학 성취도에 대해 예산 자율성이 유의한 부적 효과를 보였다. 미국에서는 수학이나 협력적 문제해결력 성취에 대해 책무성과 자율성 하위 영역 중 어떠한 것도 유의한 효과를 보이지 않았다. 넷째, 학생의 성취에 대한 ESCS와 책무성 및 자율성 하위 영역 간의 층위 간 상호작용 분석 결과 몇몇 국가에서 책무성 및 자율성 하위 영역의 유의한 상호작용 효과가 확인되었다. 먼저 한국에서는 수학 성취도에 대한 ESCS의 영향력을 교육 활동 자율성이 강화하는 것으로 나타났다. 캐나다에서는 수학과 협력적 문제해결력 성취에 대해 시장적 책무성이 정적으로 유의한 ESCS의 효과를 더욱 강화하는 것으로 나타났다. 독일에서는 층위 간 상호작용이 유의하지 않았다. 미국에서는 시장적 책무성과 인사 자율성이 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 학생의 ESCS 효과를 더욱 강화하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 한국에서는 학생의 성취에 긍정적인 관련성을 보이던 시장적 책무성이 다른 맥락에서는 학생의 성취에 대한 ESCS, 즉 가정 배경의 영향력을 강화시켜 교육 결과의 격차를 강화해 교육의 형평성을 저해할 수 있음을 보여준다. 교육 활동 자율성에 대해서도 캐나다에서는 학생의 성취도에 정적인 관련성을 보이는 반면, 한국에서는 학생의 수학 성취에 대한 가정 배경의 효과를 더욱 강화시켜 교육 형평성을 저해할 수 있는 기제로 작동함을 알 수 있었다. 본 연구에서는 신공공관리적 교육개혁의 연장선으로 볼 수 있는 책무성과 자율성의 조합보다는 교육 형평성의 존재가 국가 수준에서 학생들의 성취를 설명하는데 더 중요한 요소임을 실증적으로 밝혔다. 교육 형평성이 존재할 때 책무성과 자율성의 하위 영역들 각각, 그리고 조합들 또한 학생의 성취에 대해 역할을 하는 것이다. 다층모형의 층위 간 상호작용을 통해 책무성과 자율성 하위 영역들이 교육 형평성을 저해할 수도 있음을 확인하였다. 교육 활동 자율성의 경우 QCA에서 교육 활동 자율성만으로는 국가 수준의 성취를 설명할 수는 없으나 다른 조건들과의 조합들이 역할을 하기위해서 필요한 조건으로 나타났다. 즉, 국가 수준에서 교육 활동 자율성 또한 학생 성취 설명에 주요한 요소라는 것이다. 다층모형에서 교육 활동 자율성은 캐나다의 맥락 내에서는 학생의 수학과 협력적 문제해결력 성취와 긍정적인 연관성을 보였다. 그런데 한국에서는 학생의 수학 성취에 대한 가정 배경 영향력을 강화하는 기제로 작동함이 밝혀졌다. 따라서 교육 활동 자율성은 국가 맥락에 따라 그 함의가 매우 다를 수 있어 세밀한 정책 조절이 필요함을 시사한다. 결론적으로 책무성과 자율성을 하위 영역으로 나누어 여러 조합들을 살펴보았음에도 학생의 학업적·비학업적 성취에 대한 일관적이고 충분한 설명을 제공하지 못했다. 즉 OECD나 세계은행이 모범사례로 제시하는 일부 신공공관리에 근거한 글로벌 교육정책이 유려한 정책구호에 지나지 않을 수도 있다는 것을 말한다. 본 연구에서는 신공공관리의 주요한 한계였던 형평성의 확보가 학생 성취의 국제적 패턴을 보이는데 충분하고 필요한 조건으로 나타났다. 이러한 결과에 비추어 정책 결정자들은 교육개혁에 있어서 실질적인 형평성을 달성할 수 있는 방안을 우선적으로 고려해야 하며 연구자는 이를 뒷받침할 수 있는 실증적인 분석과 증거, 논증을 강화하는 것이 필요함을 제언하였다.
책무성과 자율성은 신공공관리를 바탕으로 한 교육개혁의 주요한 축으로 기능하여 왔다. 신공공관리적 교육개혁은 책무성과 자율성의 확보를 통해 교육 시스템의 효율성과 효과성을 높이고자 의도하였다. 본 연구는 신공공관리 이후 교육 시스템의 변화에 따른 효과를 평가하고자 하였다. 특히 새로운 글로벌 교육정책이 된 책무성과 자율성의 조합이 교육 시스템의 성과에 대하여 일관된 패턴으로 도출되는지 분석하고자 하였다. 이를 바탕으로 개별 국가 맥락 내에서는 신공공관리적 특성으로 분류한 책무성과 자율성이 학생의 성취에는 어떤 영향을 미치는지 분석하였다. 이를 통해 신공공관리적 교육개혁이 실제로 국가 수준에서의 성취를 설명하는 데 어떤 역할을 하고, 학생들의 학업 성취에 어떤 영향을 미치는지 파악함으로써 교육개혁의 효과성을 실증적으로 평가하였다. 연구의 목적을 달성하기 위해 다음의 네 가지 연구문제를 상정하고 이에 대하여 조사하였다. 첫째, PISA 2015 (Programme for International Student Assessment 2015) 참여국 평균 이상의 수학 및 협력적 문제해결력 성취를 달성하는 교육 시스템 조건들의 조합 패턴은 무엇인가? 둘째, 기초 수준의 수학 및 협력적 문제해결력 성취를 달성하는 교육 시스템 조건들의 조합 패턴은 무엇인가? 셋째, 국가별 학생의 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 책무성과 자율성 하위 영역의 영향력은 어떠한가? 넷째, 국가별 책무성과 자율성 하위 영역은 학생의 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 학생의 사회·경제·문화적 배경(Economic, social and cultural status, 이하 ESCS)의 영향력을 조절하는가? 연구문제 해결을 위해 활용한 연구방법은 다음과 같다. 국가 수준에서 학생의 수학과 협력적 문제해결력 성취에 대한 일관된 조합 패턴을 찾기 위해 질적비교분석 (Qualitative comparative analysis, 이하 QCA)를 적용하였다. 이후 개별 국가 맥락에서 책무성과 자율성의 하위 영역이 수학과 협력적 문제해결력 성취에 미치는 영향을 탐색하기 위해서는 국가별로 다층모형을 적용하였다. 학생의 성취에 대한 ESCS의 영향을 책무성과 자율성의 하위 영역이 조절하는가를 살펴보기 위해서는 다층모형에서 층위 간 상호작용을 확인하였다. 데이터는 학생들의 수학과 협력적 문제해결력을 함께 측정한 PISA 2015를 사용하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교육 시스템을 신공공관리적 교육개혁의 주요 테마였던 책무성과 자율성의 하위 영역만으로 특징지어 분석 시 수학이나 협력적 문제해결력에 대한 평균 이상의 성취를 달성하는 조합 패턴은 드러나지 않았다. 즉 관리적 책무성, 시장적 책무성, 국가수준 표준화시험, 인사 자율성, 예산 자율성, 교육 활동 자율성이라는 개혁 요소만으로는 평균 이상의 성취를 달성하는 교육 시스템을 설명할 수 없다는 것이다. 이에 본 연구에서 선정한 또 다른 교육 시스템의 특징인 교육 형평성과 사교육 참여를 분석에 추가할 경우 패턴이 도출되었다. 수학과 협력적 문제해결력에 대해 평균 이상의 성취를 달성하는 교육 시스템 조합들은 동일하게 도출되었다. 이러한 결과의 의미는 국제적으로는 학생의 우수한 성취를 달성하기 위해서 어떤 한 가지의 경로만 있는 것이 아니라 각각 다른 경로가 있을 수 있으나, 한 국가 내에서는 수학과 협력적 문제해결력이라는 서로 다른 역량을 포함하는 성취를 달성하기 위한 경로가 다를 필요는 없음을 의미한다. 도출된 최소 간결해는 다음과 같았다. 인사 자율성이 부재하며 교육 형평성과 사교육 참여가 존재하는 교육 시스템으로 해당하는 사례 국가는 수학의 경우 싱가포르, 한국, 대만, 협력적 문제해결력의 경우 싱가포르, 한국이었다. 또는 국가수준 표준화시험이 부재하고 교육 형평성이 존재하는 교육 시스템으로 해당 사례 국가는 캐나다였다. 필요조건의 분석에서 수학 평균 이상 성취 달성 교육 시스템의 필요조건으로 교육 형평성의 존재가 도출되었다. 이는 교육 형평성이 부재하다면 수학 평균 이상 성취는 발생하지 않는다는 것이다. 그러나 교육 형평성의 존재만으로는 수학 평균 이상 성취에 도달하지 못할 수 있으며 다른 조건과 조합되어 도달할 수 있다는 의미로 풀이할 수 있다. 둘째, 기초 수준의 학생 성취를 설명하는 교육 시스템 패턴은 다음과 같이 도출되었다. 먼저 책무성과 자율성 하위 영역만으로는 기초 수준의 수학 성취를 설명하는 일관된 패턴이 도출되지 않았다. 협력적 문제해결력에 대해서는 관리적 책무성의 부재와 국가수준 표준화시험과 교육 활동 자율성의 존재가 일관된 충분조건으로 나타났다. 교육 형평성과 사교육 참여를 추가했을 때 수학의 기초 수준 성취를 일관되게 설명하는 패턴은 교육 형평성의 존재로 나타났다. 즉, 교육 형평성이 존재한다면 그 교육 시스템은 기초 수준의 수학 성취를 달성한다는 의미이다. 협력적 문제해결력에 대해서는 예산 자율성과 교육 형평성의 존재, 또는 국가수준 표준화시험의 부재로 나타났다. 셋째, 앞서 도출된 패턴들에 해당하는 사례 국가를 한 개씩 선정하여 개별 국가 맥락 내에서는 책무성과 자율성의 하위 영역이 학생의 성취에 어떠한 영향을 미치는지 파악하였다. 분석 결과 책무성과 자율성 하위 영역의 학생 성취에 대한 영향력에서 일관된 패턴은 발견할 수 없었다. 이러한 결과는 각 국가가 해당하는 교육 시스템 조합이 모두 달랐기에 예상할 수 있는 결과였다. 한국에서는 수학 성취에 대해서 시장적 책무성과 예산 자율성이 정적인 효과를 보였다. 협력적 문제해결력 성취에 대해서는 인사 자율성이 부적인 연관성을, 예산 자율성이 정적인 연관성을 보였다. 캐나다에서는 수학과 협력적 문제해결력 성취에 동일하게 교육 활동 자율성이 정적인 효과를 보였다. 독일에서는 수학 성취도에 대해 예산 자율성이 유의한 부적 효과를 보였다. 미국에서는 수학이나 협력적 문제해결력 성취에 대해 책무성과 자율성 하위 영역 중 어떠한 것도 유의한 효과를 보이지 않았다. 넷째, 학생의 성취에 대한 ESCS와 책무성 및 자율성 하위 영역 간의 층위 간 상호작용 분석 결과 몇몇 국가에서 책무성 및 자율성 하위 영역의 유의한 상호작용 효과가 확인되었다. 먼저 한국에서는 수학 성취도에 대한 ESCS의 영향력을 교육 활동 자율성이 강화하는 것으로 나타났다. 캐나다에서는 수학과 협력적 문제해결력 성취에 대해 시장적 책무성이 정적으로 유의한 ESCS의 효과를 더욱 강화하는 것으로 나타났다. 독일에서는 층위 간 상호작용이 유의하지 않았다. 미국에서는 시장적 책무성과 인사 자율성이 수학 및 협력적 문제해결력 성취에 대한 학생의 ESCS 효과를 더욱 강화하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 한국에서는 학생의 성취에 긍정적인 관련성을 보이던 시장적 책무성이 다른 맥락에서는 학생의 성취에 대한 ESCS, 즉 가정 배경의 영향력을 강화시켜 교육 결과의 격차를 강화해 교육의 형평성을 저해할 수 있음을 보여준다. 교육 활동 자율성에 대해서도 캐나다에서는 학생의 성취도에 정적인 관련성을 보이는 반면, 한국에서는 학생의 수학 성취에 대한 가정 배경의 효과를 더욱 강화시켜 교육 형평성을 저해할 수 있는 기제로 작동함을 알 수 있었다. 본 연구에서는 신공공관리적 교육개혁의 연장선으로 볼 수 있는 책무성과 자율성의 조합보다는 교육 형평성의 존재가 국가 수준에서 학생들의 성취를 설명하는데 더 중요한 요소임을 실증적으로 밝혔다. 교육 형평성이 존재할 때 책무성과 자율성의 하위 영역들 각각, 그리고 조합들 또한 학생의 성취에 대해 역할을 하는 것이다. 다층모형의 층위 간 상호작용을 통해 책무성과 자율성 하위 영역들이 교육 형평성을 저해할 수도 있음을 확인하였다. 교육 활동 자율성의 경우 QCA에서 교육 활동 자율성만으로는 국가 수준의 성취를 설명할 수는 없으나 다른 조건들과의 조합들이 역할을 하기위해서 필요한 조건으로 나타났다. 즉, 국가 수준에서 교육 활동 자율성 또한 학생 성취 설명에 주요한 요소라는 것이다. 다층모형에서 교육 활동 자율성은 캐나다의 맥락 내에서는 학생의 수학과 협력적 문제해결력 성취와 긍정적인 연관성을 보였다. 그런데 한국에서는 학생의 수학 성취에 대한 가정 배경 영향력을 강화하는 기제로 작동함이 밝혀졌다. 따라서 교육 활동 자율성은 국가 맥락에 따라 그 함의가 매우 다를 수 있어 세밀한 정책 조절이 필요함을 시사한다. 결론적으로 책무성과 자율성을 하위 영역으로 나누어 여러 조합들을 살펴보았음에도 학생의 학업적·비학업적 성취에 대한 일관적이고 충분한 설명을 제공하지 못했다. 즉 OECD나 세계은행이 모범사례로 제시하는 일부 신공공관리에 근거한 글로벌 교육정책이 유려한 정책구호에 지나지 않을 수도 있다는 것을 말한다. 본 연구에서는 신공공관리의 주요한 한계였던 형평성의 확보가 학생 성취의 국제적 패턴을 보이는데 충분하고 필요한 조건으로 나타났다. 이러한 결과에 비추어 정책 결정자들은 교육개혁에 있어서 실질적인 형평성을 달성할 수 있는 방안을 우선적으로 고려해야 하며 연구자는 이를 뒷받침할 수 있는 실증적인 분석과 증거, 논증을 강화하는 것이 필요함을 제언하였다.
Accountability and autonomy have functioned as the two main axes of education reform based on New Public Management (NPM). NPM-based education reforms have sought to enhance the efficiency and effectiveness of education systems through the implementation of accountability and autonomy as...
Accountability and autonomy have functioned as the two main axes of education reform based on New Public Management (NPM). NPM-based education reforms have sought to enhance the efficiency and effectiveness of education systems through the implementation of accountability and autonomy as policy measures. This study aims to evaluate the effectiveness of NPM-based reform measures on educational outcomes by delving into whether the combination of accountability and autonomy, which has been a new global educational policy in recent years, yields a consistent pattern in educational outcomes as promised by NPM. Additionally, the study aims to analyze the impact of accountability and autonomy, as categorized by key features of NPM, on student achievement within individual national contexts. Through this, the current study aims to empirically assess the effectiveness of NPM-based education reforms by illuminating their role in explaining national-level achievements and their impact on students' academic performance. The research questions for this study are included: First, what are the combination patterns of the educational system conditions that achieve above-average mathematics and collaborative problem solving achievements among the countries participating in Programme for International Student Assessment (PISA) 2015? Second, what are the combination patterns of the educational system conditions that achieve basic-level mathematics and collaborative problem solving achievements in PISA 2015? Third, what is the impact of the sub-domains of accountability and autonomy on the student achievement of mathematics and collaborative problem solving across the four selected country (i.e., South Korea, Canada, Germany, and the United States)? Fourth, do the sub-domains of accountability and autonomy in each of the countries moderate the influence of students' economic, social, and cultural status (ESCS) on their achievement of mathematics and collaborative problem solving? The research methods utilized to address these research questions are as follows. First, to identify certain combination patterns at the national level for student achievement in mathematics and collaborative problem solving, Qualitative Comparative Analysis (QCA) was applied. Subsequently, to explore the impact of the sub-domains of accountability and autonomy measures on student achievement in mathematics and collaborative problem solving within the context of individual countries, multilevel modeling was employed for each of the selected countries. To further examine whether the sub-domains of accountability and autonomy moderate the influence of the ESCS on student achievement, interactions between levels were investigated in the multilevel model. As indicated previously, the data used for this analysis was drawn from PISA 2015, which measures both mathematics and collaborative problem solving competencies of students. Key findings are as follows. Firstly, when analyzing education systems solely characterized through the sub-domains of accountability and autonomy, which were key foci in NPM-based education reforms, no discernible pattern of combinations was found that enabled PISA participating countries to meet the above-average achievements in PISA mathematics and collaborative problem solving. In other words, the educational systems achieving above-average accomplishments could not be explained solely by those sub-domains such as managerial accountability, market-oriented accountability, national standardized testing, personnel autonomy, budget autonomy, and autonomy in educational activities. However, when educational equity and shadow education participation, another set of key characteristics of the education systems was added to the analysis, notable patterns emerged. The combinations of educational systems that achieved above-average performance in mathematics and collaborative problem solving were consistently identified. This suggests that while there may be multiple paths to achieve above-average accomplishments in mathematics and collaborative problem solving at the national level, the pathways within a nation to reach these achievements in mathematics and collaborative problem solving do not necessarily need to be different. The derived parsimonious solution was as follows: Educational systems characterized by the absence of personnel autonomy, and the presence of educational equity and shadow education participation were identified in the case of Singapore, South Korea, and Taiwan for mathematics, and Singapore and South Korea for collaborative problem solving. Or, educational systems without national standardized testing but with the presence of educational equity were identified. Canada was the case. In the analysis of necessary conditions, the presence of educational equity emerged as a necessary condition for educational systems to achieve above-average performances in mathematics. This implies that the absence of educational equity precludes above the PISA average achievement in mathematics. At the same time, however, the presence of educational equity alone may not suffice to reach the above-average achievement in mathematics; it may need to be combined with other conditions to achieve this. Secondly, the pattern of educational systems explaining the basic-level student achievement was derived as follows. Specifically, no consistent pattern was found to explain the basic-level mathematics achievement solely through the sub-domains of accountability and autonomy. For collaborative problem solving, the absence of managerial accountability, along with the presence of national standardized testing and autonomy in educational activities, emerged as consistent sufficient conditions. When educational equity and shadow education participation were added, the presence of educational equity consistently explained the basic-level mathematics achievement. In other words, if educational equity exists in an education system, it would achieve the basic-level mathematics accomplishment. For collaborative problem solving, the presence of budget autonomy and educational equity, or the absence of national standardized testing, were identified as parsimonious solutions. Thirdly, for the previously derived patterns, one representative country from each was selected to further explore how the sub-domains of accountability and autonomy influence student achievement within individual national contexts. The analysis revealed no consistent pattern in the effect of these sub-domains on student achievement. This result was anticipated as each country had a different combination of educational system characteristics. In South Korea, market-oriented accountability and budget autonomy showed a positive effect on mathematics achievement. Regarding the achievement of collaborative problem solving, personnel autonomy showed a negative relevance, whereas budget autonomy exhibited a positive relevance. In Canada, autonomy in educational activities had a positive effect on both mathematics and collaborative problem solving achievements. In Germany, budget autonomy showed a significant negative effect on mathematics achievement. In the United States, none of the sub-domains of accountability and autonomy showed a significant impact on either mathematics or collaborative problem solving achievements. Fourthly, the analysis of the interactions between levels in the effect of ESCS and the sub-domains of accountability and autonomy on student achievement revealed significant effects in several countries. In South Korea, autonomy in educational activities was found to enhance the effect of ESCS on mathematics achievement. In Canada, market-oriented accountability significantly amplified the positive effect of ESCS on both mathematics and collaborative problem solving achievements. In Germany, the interaction effects between levels were not significant. In the United States, market-oriented accountability and personnel autonomy were found to strengthen the effect of students' ESCS on achievements in mathematics and collaborative problem solving. These results indicate that while market-oriented accountability showed a positive relation to student achievement in South Korea, it could reinforce the influence of ESCS, i.e., family background, in other contexts, potentially exacerbating educational gaps and undermining educational equity. Similarly, while autonomy in educational activities showed a positive relation to student achievements in Canada and South Korea, it appeared to amplify the effect of family background on mathematics achievement, acting as a mechanism that could undermine educational equity. This study empirically demonstrated that the presence of educational equity is a more crucial condition in explaining students' achievements at the national level than the combination of accountability and autonomy, which can be seen as a core logic of NPM-based education reforms. When educational equity exists, the sub-domains of accountability and autonomy as well as their combinations turn out to play a role in student achievement. The interaction effect between levels in multilevel modeling analysis confirmed that the sub-domains of accountability and autonomy could potentially hinder educational equity. Another important finding was that autonomy in educational activities alone cannot explain national-level achievement, but it emerged as a necessary condition in combination with other conditions, according to the QCA. This indicates that autonomy in educational activities is also a key element in explaining student achievement at the national level. In the multilevel model, autonomy in educational activities showed a positive relation to student achievement in mathematics and collaborative problem solving in the context of Canada. However, in South Korea, it was found to reinforce the influence of family background on mathematics achievement. Thus, the implications of autonomy in educational activities can vary greatly depending on the national context, necessitating careful policy adjustments. In summary, despite examining various combinations of the sub-domains of accountability and autonomy, they did not provide a consistent and sufficient explanation for students' academic (i.e., maths) and non-academic (i.e., collaborative problem solving) achievements. This suggests that the combined policy measures of accountability and autonomy promoted as global best practices by international organizations like the OECD and the World Bank might only be policy slogans or rhetoric without substantial evidence. Rather, this study found that securing equity, a major limitation of NPM, emerged as a sufficient and necessary condition to explain international patterns of positive student achievement. Reflecting on these results, it is suggested that policymakers should refine and re-prioritize policy measures that can achieve substantial educational equity in educational reforms, and researchers should critically scrutinize the evidence and logic embedded in NPM-based reforms.
Accountability and autonomy have functioned as the two main axes of education reform based on New Public Management (NPM). NPM-based education reforms have sought to enhance the efficiency and effectiveness of education systems through the implementation of accountability and autonomy as policy measures. This study aims to evaluate the effectiveness of NPM-based reform measures on educational outcomes by delving into whether the combination of accountability and autonomy, which has been a new global educational policy in recent years, yields a consistent pattern in educational outcomes as promised by NPM. Additionally, the study aims to analyze the impact of accountability and autonomy, as categorized by key features of NPM, on student achievement within individual national contexts. Through this, the current study aims to empirically assess the effectiveness of NPM-based education reforms by illuminating their role in explaining national-level achievements and their impact on students' academic performance. The research questions for this study are included: First, what are the combination patterns of the educational system conditions that achieve above-average mathematics and collaborative problem solving achievements among the countries participating in Programme for International Student Assessment (PISA) 2015? Second, what are the combination patterns of the educational system conditions that achieve basic-level mathematics and collaborative problem solving achievements in PISA 2015? Third, what is the impact of the sub-domains of accountability and autonomy on the student achievement of mathematics and collaborative problem solving across the four selected country (i.e., South Korea, Canada, Germany, and the United States)? Fourth, do the sub-domains of accountability and autonomy in each of the countries moderate the influence of students' economic, social, and cultural status (ESCS) on their achievement of mathematics and collaborative problem solving? The research methods utilized to address these research questions are as follows. First, to identify certain combination patterns at the national level for student achievement in mathematics and collaborative problem solving, Qualitative Comparative Analysis (QCA) was applied. Subsequently, to explore the impact of the sub-domains of accountability and autonomy measures on student achievement in mathematics and collaborative problem solving within the context of individual countries, multilevel modeling was employed for each of the selected countries. To further examine whether the sub-domains of accountability and autonomy moderate the influence of the ESCS on student achievement, interactions between levels were investigated in the multilevel model. As indicated previously, the data used for this analysis was drawn from PISA 2015, which measures both mathematics and collaborative problem solving competencies of students. Key findings are as follows. Firstly, when analyzing education systems solely characterized through the sub-domains of accountability and autonomy, which were key foci in NPM-based education reforms, no discernible pattern of combinations was found that enabled PISA participating countries to meet the above-average achievements in PISA mathematics and collaborative problem solving. In other words, the educational systems achieving above-average accomplishments could not be explained solely by those sub-domains such as managerial accountability, market-oriented accountability, national standardized testing, personnel autonomy, budget autonomy, and autonomy in educational activities. However, when educational equity and shadow education participation, another set of key characteristics of the education systems was added to the analysis, notable patterns emerged. The combinations of educational systems that achieved above-average performance in mathematics and collaborative problem solving were consistently identified. This suggests that while there may be multiple paths to achieve above-average accomplishments in mathematics and collaborative problem solving at the national level, the pathways within a nation to reach these achievements in mathematics and collaborative problem solving do not necessarily need to be different. The derived parsimonious solution was as follows: Educational systems characterized by the absence of personnel autonomy, and the presence of educational equity and shadow education participation were identified in the case of Singapore, South Korea, and Taiwan for mathematics, and Singapore and South Korea for collaborative problem solving. Or, educational systems without national standardized testing but with the presence of educational equity were identified. Canada was the case. In the analysis of necessary conditions, the presence of educational equity emerged as a necessary condition for educational systems to achieve above-average performances in mathematics. This implies that the absence of educational equity precludes above the PISA average achievement in mathematics. At the same time, however, the presence of educational equity alone may not suffice to reach the above-average achievement in mathematics; it may need to be combined with other conditions to achieve this. Secondly, the pattern of educational systems explaining the basic-level student achievement was derived as follows. Specifically, no consistent pattern was found to explain the basic-level mathematics achievement solely through the sub-domains of accountability and autonomy. For collaborative problem solving, the absence of managerial accountability, along with the presence of national standardized testing and autonomy in educational activities, emerged as consistent sufficient conditions. When educational equity and shadow education participation were added, the presence of educational equity consistently explained the basic-level mathematics achievement. In other words, if educational equity exists in an education system, it would achieve the basic-level mathematics accomplishment. For collaborative problem solving, the presence of budget autonomy and educational equity, or the absence of national standardized testing, were identified as parsimonious solutions. Thirdly, for the previously derived patterns, one representative country from each was selected to further explore how the sub-domains of accountability and autonomy influence student achievement within individual national contexts. The analysis revealed no consistent pattern in the effect of these sub-domains on student achievement. This result was anticipated as each country had a different combination of educational system characteristics. In South Korea, market-oriented accountability and budget autonomy showed a positive effect on mathematics achievement. Regarding the achievement of collaborative problem solving, personnel autonomy showed a negative relevance, whereas budget autonomy exhibited a positive relevance. In Canada, autonomy in educational activities had a positive effect on both mathematics and collaborative problem solving achievements. In Germany, budget autonomy showed a significant negative effect on mathematics achievement. In the United States, none of the sub-domains of accountability and autonomy showed a significant impact on either mathematics or collaborative problem solving achievements. Fourthly, the analysis of the interactions between levels in the effect of ESCS and the sub-domains of accountability and autonomy on student achievement revealed significant effects in several countries. In South Korea, autonomy in educational activities was found to enhance the effect of ESCS on mathematics achievement. In Canada, market-oriented accountability significantly amplified the positive effect of ESCS on both mathematics and collaborative problem solving achievements. In Germany, the interaction effects between levels were not significant. In the United States, market-oriented accountability and personnel autonomy were found to strengthen the effect of students' ESCS on achievements in mathematics and collaborative problem solving. These results indicate that while market-oriented accountability showed a positive relation to student achievement in South Korea, it could reinforce the influence of ESCS, i.e., family background, in other contexts, potentially exacerbating educational gaps and undermining educational equity. Similarly, while autonomy in educational activities showed a positive relation to student achievements in Canada and South Korea, it appeared to amplify the effect of family background on mathematics achievement, acting as a mechanism that could undermine educational equity. This study empirically demonstrated that the presence of educational equity is a more crucial condition in explaining students' achievements at the national level than the combination of accountability and autonomy, which can be seen as a core logic of NPM-based education reforms. When educational equity exists, the sub-domains of accountability and autonomy as well as their combinations turn out to play a role in student achievement. The interaction effect between levels in multilevel modeling analysis confirmed that the sub-domains of accountability and autonomy could potentially hinder educational equity. Another important finding was that autonomy in educational activities alone cannot explain national-level achievement, but it emerged as a necessary condition in combination with other conditions, according to the QCA. This indicates that autonomy in educational activities is also a key element in explaining student achievement at the national level. In the multilevel model, autonomy in educational activities showed a positive relation to student achievement in mathematics and collaborative problem solving in the context of Canada. However, in South Korea, it was found to reinforce the influence of family background on mathematics achievement. Thus, the implications of autonomy in educational activities can vary greatly depending on the national context, necessitating careful policy adjustments. In summary, despite examining various combinations of the sub-domains of accountability and autonomy, they did not provide a consistent and sufficient explanation for students' academic (i.e., maths) and non-academic (i.e., collaborative problem solving) achievements. This suggests that the combined policy measures of accountability and autonomy promoted as global best practices by international organizations like the OECD and the World Bank might only be policy slogans or rhetoric without substantial evidence. Rather, this study found that securing equity, a major limitation of NPM, emerged as a sufficient and necessary condition to explain international patterns of positive student achievement. Reflecting on these results, it is suggested that policymakers should refine and re-prioritize policy measures that can achieve substantial educational equity in educational reforms, and researchers should critically scrutinize the evidence and logic embedded in NPM-based reforms.
주제어
#교육개혁 신공공관리 책무성 자율성 교육 형평성 학생 성취 협력적 문제해결력 질적비교분석 다층모형 국제비교 new public management education reform accountability autonomy educational equity student achievement collaborative problem solving qualitative comparative analysis QCA multilevel model international comparison
학위논문 정보
저자
김은수
학위수여기관
연세대학교 대학원
학위구분
국내박사
학과
교육학과
지도교수
이무성
발행연도
2024
총페이지
x, 306 p.
키워드
교육개혁 신공공관리 책무성 자율성 교육 형평성 학생 성취 협력적 문제해결력 질적비교분석 다층모형 국제비교 new public management education reform accountability autonomy educational equity student achievement collaborative problem solving qualitative comparative analysis QCA multilevel model international comparison
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