본 연구에서는 4개 소집단의 학생간 토론 양상을 조사하였다. 소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고, 분석하였다. 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준의 분류들을 개발하였다. 개별 진술 분석에서 학생들의 이전 성취도와 지식 구성 과정 기여도 사이에는 뚜렷한 관계가 없었다. 상호작용 단위 분석에서는 부분 참여형 상호작용과 대칭적 상호작용이 상대적으로 많이 발견되어 학생간의 상호작용이 부분적이고 피상적인 것으로 나타났다. 또한, 에피소드 분석에서는 제시된 의견의 수용이나 부분적인 정교화 유형이 가장 흔히 나타났고, 변증법적인 대화는 드물었다.
본 연구에서는 4개 소집단의 학생간 토론 양상을 조사하였다. 소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고, 분석하였다. 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준의 분류들을 개발하였다. 개별 진술 분석에서 학생들의 이전 성취도와 지식 구성 과정 기여도 사이에는 뚜렷한 관계가 없었다. 상호작용 단위 분석에서는 부분 참여형 상호작용과 대칭적 상호작용이 상대적으로 많이 발견되어 학생간의 상호작용이 부분적이고 피상적인 것으로 나타났다. 또한, 에피소드 분석에서는 제시된 의견의 수용이나 부분적인 정교화 유형이 가장 흔히 나타났고, 변증법적인 대화는 드물었다.
In this study, discourse patterns of four peer small groups in learning science concepts were examined. Verbal interactions during small group discussions were audio- and video-taped, transcribed, and analyzed. Three coding frameworks for the levels of turns, interaction units, and episodes were dev...
In this study, discourse patterns of four peer small groups in learning science concepts were examined. Verbal interactions during small group discussions were audio- and video-taped, transcribed, and analyzed. Three coding frameworks for the levels of turns, interaction units, and episodes were developed. In the analyses of turns, no clear relationships between students' prior achievements and contributions to knowledge building processes were found. Partly participating modes and symmetrical interaction modes were dominant in the analyses of interaction units to suggest that some students did not participate actively in small group discussions and that students' verbal interactions were superficial. The analyses of episodes also indicated that agreeing and/or partial elaborating on group members' ideas were the most frequent patterns and dialectical exchanges were rare in small group discussion.
In this study, discourse patterns of four peer small groups in learning science concepts were examined. Verbal interactions during small group discussions were audio- and video-taped, transcribed, and analyzed. Three coding frameworks for the levels of turns, interaction units, and episodes were developed. In the analyses of turns, no clear relationships between students' prior achievements and contributions to knowledge building processes were found. Partly participating modes and symmetrical interaction modes were dominant in the analyses of interaction units to suggest that some students did not participate actively in small group discussions and that students' verbal interactions were superficial. The analyses of episodes also indicated that agreeing and/or partial elaborating on group members' ideas were the most frequent patterns and dialectical exchanges were rare in small group discussion.
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문제 정의
본 연구에서는 소집단 토론 과정에서 나타나는 학생 간의 언어적 상호작용을 분석하기 위하여 개별 진술, 상호작용 단위 에피소드 수준의 분류틀을 개발하고, 각 수준의 분석을 바탕으로 소집단 토론에서의 상호작용 양상을 탐색하였다
제안 방법
1) 소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 분석하기 위한 분류틀을 개발한다.
2) 각 수준의 분석을 바탕으로 소집단 토론의 상호작용 양상을 조사한다.
소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고, 분석하였다. 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준의 분류틀을 개발하였다. 개별 진술 분석에서 학생들의 이전 성취도와 지식 구성 과정 기여도 사이에는 뚜렷한 관계가 없었다.
우선, 기록 원고를 분석하여 분류 틀을 고안한 후, 이 분류틀 초안에 근거하여 2인의 분석자가 일부 기록 원고를 각각 분류하여 분석자간 일치도(inter coder agreement)를 구하고 차이를 검토하는 과정을 반복하였다. 검토 과정에서 분류 기준이보다 명확해졌고, 분류틀의 수정도 이루어졌다. 분석 자간의 비교 .
비대칭적, 대칭적, 정교화. 기록 관련 상호작용 등으로 구분하였다. 비대칭적 상호작용은 조원 중한 학생만이 지식 구성에 기여하는 형태로서.
수업 처치가 끝난 후. 녹음 및 녹화 테이프를 바탕으로 소집단 토론에 대한 기록 원고(transcript)를 작성하였다. 자료 수집은 각각의 소집단에 대하여 6차시 동안 이루어졌으므로, 총 24차시 분량의 기록 원고가 얻어졌다.
따라서, 토론에서 어떤 주제가 어떠한 방식으로 논의되는지에 관한 보다 거시적인 정보를 얻기 위하여 에피소드 수준의 분석을 실시하였다. 에피소드는 동일한 주제에 대해 진행되는 일련의 상호작용으로 정의할 수 있다(Sprod, 1997).
매 차시 토론 과정을 녹음 및 녹화하였으며, 연구자 2인이 각각 1개 조를 관찰하였다. 수업 처치가 끝난 후.
따라서, 상호작용 단위는 단 2개의 개별 진술로 구성될 수도, 10개 이상의 진술로 구성될 수도 있다. 본 연구는 과학 개념 습득 과정에서의 상호작용양상에 초점을 두고 있으므로, 지식 구성 과정과 관련된 진술에 대해서만 분석을 실시하였다.
, 1999). 본 연구에서는 소집단 토론에 기초한 개념 학습에서의 상호작용 양상을 파악하고자 선행 연구의 분류 틀(Hogan et al., 1999)을 고려하여 학생들의 개별 진술을 크게 지식 구성. 운영, 과제 무관, 교사 참여 이용 불가 진술 등의 5가지 유형으로 분류하였다.
실시하였다. 분류틀은 선행 연구(Alexopoulou & Driver, 1997; Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999: Wegerif & Mercer, 1997)를 고려한 후 기록 원고에 대한 반복적인 분석을 통한 귀납적인 방식으로 개발하였다. 우선, 기록 원고를 분석하여 분류 틀을 고안한 후, 이 분류틀 초안에 근거하여 2인의 분석자가 일부 기록 원고를 각각 분류하여 분석자간 일치도(inter coder agreement)를 구하고 차이를 검토하는 과정을 반복하였다.
검토 과정은 수준별로 각각 5~8회 실시하였다. 분석자간 일치도가 일정 수준에 도달한 후, 분류틀을 확정하였다. 최종 분류틀에 따라 1인의 분석자가 전체 기록 원고를 분류하였고, 또 다른 분석자가 이를 검토하였다.
파악할 수 있으나. 상호작용의 역동성에 관한 전체적이고 종합적인 정보는 얻지 못하므로 상호작용단위 분석을 시도하였다. 상호작용 단위는 2개 이상의 관련된 개별 진술로 구성되는데 (Hogan et
소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고, 분석하였다. 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준의 분류틀을 개발하였다.
소집단 토론 과정에서 나타난 진술의 인지적 역할과 다양성을 파악하고자 기록 원고를 바탕으로 개별진술 분석을 실시하였다. 개별 진술이란.
소집단 토론 과정에서 나타난 학생들의 언어적 상호작용 분류는 개별 진술(turn), 상호작용 단위 (interaction unit), 에피소드(episode) 등 세 가지 수준에서 실시하였다. 분류틀은 선행 연구(Alexopoulou & Driver, 1997; Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999: Wegerif & Mercer, 1997)를 고려한 후 기록 원고에 대한 반복적인 분석을 통한 귀납적인 방식으로 개발하였다.
수 있었다. 소집단 토론의 양상에 관련된 보다 거시적인 정보를 얻기 위하여 상호작용 단위 분석과 에피소드 분석을 실시하였다. 토론의 초점이 유지되는 단위인 상호작용 단위 분석에서는 참여 형태와 상호작용의 성격 측면에서 여러 유형을 발견하였다.
용해 등의 내용을 학습하였다. 언어적 상호작용 분석은 탐색 단계에 진행된 소집단 토론에 대해서만 실시하였는데, 인지 갈등 유발 전략에서는 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 소집단 토론을 진행하였으며, 사회적 합의 형성을 강조한 전략에서는 제시된 가설에 대한 비교 . 평가 토론을 진행하였다.
학생들은 처치 기간 동안 상태 변화, 밀도. 용해 등의 내용을 학습하였다. 언어적 상호작용 분석은 탐색 단계에 진행된 소집단 토론에 대해서만 실시하였는데, 인지 갈등 유발 전략에서는 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 소집단 토론을 진행하였으며, 사회적 합의 형성을 강조한 전략에서는 제시된 가설에 대한 비교 .
분류틀은 선행 연구(Alexopoulou & Driver, 1997; Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999: Wegerif & Mercer, 1997)를 고려한 후 기록 원고에 대한 반복적인 분석을 통한 귀납적인 방식으로 개발하였다. 우선, 기록 원고를 분석하여 분류 틀을 고안한 후, 이 분류틀 초안에 근거하여 2인의 분석자가 일부 기록 원고를 각각 분류하여 분석자간 일치도(inter coder agreement)를 구하고 차이를 검토하는 과정을 반복하였다. 검토 과정에서 분류 기준이보다 명확해졌고, 분류틀의 수정도 이루어졌다.
, 1999)을 고려하여 학생들의 개별 진술을 크게 지식 구성. 운영, 과제 무관, 교사 참여 이용 불가 진술 등의 5가지 유형으로 분류하였다.
이를 위해, 본 연구에서는 중학교 1학년 학생들을 대상으로 소집단 토론에 기초한 과학 개념 학습 과정에서 나타나는 학생들의 언어적 상호작용 양상을 정성적으로 분석하였다. 본 연구의 구체적인 목표는 다음과 같다.
분석자간 일치도가 일정 수준에 도달한 후, 분류틀을 확정하였다. 최종 분류틀에 따라 1인의 분석자가 전체 기록 원고를 분류하였고, 또 다른 분석자가 이를 검토하였다.
대한 반성(M3). 토론 과정에서 형성된 이해에 대한 평가(M4), 특정한 과제 관련 행동을 유발하는 행동 조절 (M5) 등의 5가지 유형으로 분류하였다
언어적 상호작용 분석은 탐색 단계에 진행된 소집단 토론에 대해서만 실시하였는데, 인지 갈등 유발 전략에서는 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 소집단 토론을 진행하였으며, 사회적 합의 형성을 강조한 전략에서는 제시된 가설에 대한 비교 . 평가 토론을 진행하였다. 1 회 소집단 토론에 소요된 평균 시간은 각각 11.
대상 데이터
본 연구는 선행 연구(강석진과 노태희 2000)의 두 처치 집단을 대상으로 진행하였다. 한 집단에는 인지갈등 유발 전략에 기초한 개념 변화 수업이 다른 집단에는 사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략에 기초한 수업이 실시되었으나, 두 전략은 모두 여}비, 예측.
본 연구는 집단별로 2개씩 총 4개의 소집단(A, B, C, D)을 대상으로 하였고 각 조는 수업 처치 이전 의과학 성적 평균을 기준으로 상위 2명과 하위 2명으로 구성되어 연구 대상 학생은 총 16명이다 수업을 담당한 교사는 4년의 중학교 과학 교사 경력을 지닌 여교사로서, 오리엔테이션을 통하여 교사의 역할이나 학생에게 요구되는 행동 등을 충분히 이해하고 있었다. 연구 기간 동안 모든 수업은 과학 실험실에서 이루어졌다.
본 연구에서는 4개 소집단의 학생간 토론 양상을 조사하였다. 소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고, 분석하였다.
성능/효과
평가 토론을 진행하였다. 1 회 소집단 토론에 소요된 평균 시간은 각각 11.60분과 12.45분으로 거의 유사하였다.
각 에피소드를 반복적으로 분석한 결과, 토론의 진행 방식에 따라 논쟁형, 누적형, 탐구형 에피소드 등의 유형이 발견되었다. 논쟁형 에피소드에서는 학생들 사이에 이견이 존재하고 각자의 견해를 뒷받침하는 생각이나 증거가 제시되는 논쟁 형태의 토론이 이루어진다.
개별 진술 분석 결과, 총 3, 892회의 개별 진술이 확인되었으며. 개별 진술의 소집단별 빈도는 545- 1, 350회로 다양하였다(Table 2).
기록 원고의 반복적인 분석을 통하여 몇 가지 특징적인 상호작용 유형을 도출하였는데, 학생들의 참여 형태 측면에서 일인 주도형, 부분 참여형, 다수 참여형 상호작용 등이 확인되었다. 일인 주도형은 여러 학생이 상호작용에 참여하지만, 주도적 역할은 한 학생이 담당하고 나머지는 단순한 찬성이나 반대 등의 수동적 역할만 맡는 형태이다.
기록 원고의 반복적인 분석을 통해 학생들의 개별진술 분류틀을 개발하였는데, 이 분류틀은 인지 활동 측면에서 개별 진술을 분석할 때 발생하는 모호함을 해소하여 선행 연구에 비해 높은 분석자간 일치도를 얻을 수 있었다. 소집단 토론의 양상에 관련된 보다 거시적인 정보를 얻기 위하여 상호작용 단위 분석과 에피소드 분석을 실시하였다.
상호작용 단위 분석에서는 부분 참여형 상호작용과 대칭적 상호작용이 상대적으로 많이 발견되어 학생간의 상호작용이 부분적이고 피상적인 것으로 나타났다. 또한, 에피소드 분석에서는 제시된 의견의 수용이나 부분적인 정교화 유형이 가장 흔히 나타났고, 변증법적인 대화는 드물었다.
모든 소집단에서 가장 흔히 발견되는 상호작용은 4 명의 구성원 중 2명이 참여하는 부분 참여형 상호작용과 질문에 대한 답변이나 대칭적인 의견 제시로 대표되는 대칭적 상호작용이었다. 지식 구성 과정에서 사회적 상호작용의 중요성 (Vygotsky, 1978)을 고려할 때, 보다 효과적인 형태로 생각할 수 있는 다수 참여형 상호작용이나 정교화 상호작용은 전체적으로 적게 나타나.
본 연구의 결과, 학생들의 개별 진술이 소집단 토론에서 일정한 역할을 담당하고 있을 가능성은 제시되었으나. 이러한 진술들이 모여 어떤 형태의 소집단토론 메커니즘을 형성하는지는 밝혀내지 못했다.
개별 진술 분석과 마찬가지로 상호작용 단위 분석에서도 2인의 분석자가 각각 일부 기록 원고를 분류한 뒤 그 차이를 비교 , 검토하는 과정을 반복하였다. 분석자간 일치도는 상호작용 단위 결정에서 91%, 상호작용 단위 분류에서 95% 였다.
개별 진술 분석에서 학생들의 이전 성취도와 지식 구성 과정 기여도 사이에는 뚜렷한 관계가 없었다. 상호작용 단위 분석에서는 부분 참여형 상호작용과 대칭적 상호작용이 상대적으로 많이 발견되어 학생간의 상호작용이 부분적이고 피상적인 것으로 나타났다. 또한, 에피소드 분석에서는 제시된 의견의 수용이나 부분적인 정교화 유형이 가장 흔히 나타났고, 변증법적인 대화는 드물었다.
소집단 토론의 양상 분석 결과, 지식 구성 활동 진술 중 개념적 진술, 메타인지적 진술, 질문/정보 요구, 응답 등이 차지하는 비율이 모든 소집단에서 대체적으로 비슷한 경향을 보여 각각의 진술 유형이 지식구성 과정에서 일정한 역할을 담당하고 있을 가능성을 보였다. 한편.
지식 구성 진술에서 개념적 진술, 메타인지적 진술, 질문/정보 요구, 응답이 차지하는 비율을 분석한 결과, 모든 소집단에서 개념적 진술이 20~40%로 가장 많은 부분을 차지하고 있었고. 질문/정보 요구, 메타인 지적 진술, 응답의 순으로 비율이 높았다.
부분을 차지하고 있었고. 질문/정보 요구, 메타인 지적 진술, 응답의 순으로 비율이 높았다. 학생들의 합의 형성이 일정한 단계를 거친다는 선행 연구 (Meyer & Woodruff.
토론의 진행 방식에 따라 에피소드를 분류한 결과는 Table 6과 같다. 학생들 사이에 이견이 존재하여 논쟁이 벌어지는 논쟁형 에피소드는 전체의 0~15%, 논의되는 견해에 대한 비판적인 평가를 통해 새로운 합의에 도달하는 탐구형 에피소드는 11-32% 정도 나타났다. 전체의 57 ~89%를 차지한 것은 학생들이 긍정적으로 의견과 증거를 축적해 가는 누적형 에피소드로서, 대부분의 토론이 적극적인 비판과 반성에 기초한 변증법적 방식보다는 제시된 의견에 대한 동의와 부분적인 정교화를 추구하는 방향으로 진행됨을 알 수 있다.
후속연구
본 연구의 결과가 과제의 특성에 기인하는지, 소집단의 역학 구조상 일부의 소외가 필연적인 결과인지, 혹은 동시에 효과적인 토론이 가능한 인원의 한계가 3명 이하인지 등을 밝히기 위한 연구가 이루어져야 할 것이다
따라서. 사회인지적인 측면에서 소집단 토론의 본질이나 메커니즘에 접근하기 위한 추후 연구가 이루어져야 할 것이다. 또한.
본 연구에서는 사전 성취 수준과 지식 구성 과정 참여율 사이에 뚜렷한 관계는 없었으나, 여전히 일부 학생이 상호작용을 주도하고 있었다. 이러한 결과는 능동적인 소집단 토론에 인지적 능력 이외의 다른 요소가 영향을 미칠 가능성을 의미하는데, 소집단 내에서의 지식 구성 활동과 학생들의 인지적 능력 사이의 관계를 보다 명확히 파악하기 위해서는 계속적인 연구가 이루어져야 할 것이다.
이는 과제 무관 진술의 기능이나 역할에 대해서는 인지적인 측면에서 접근하는 것이 부적절함을 시사한다. 즉, 과제와 동떨어진 대화가 인지적인 측면에서는 중요하지 않지만 긴장을 완화시키고, 조원간의 친밀감올 형성하는 등 사회적 측면의 기여를 통해 간접적으로 지식 구성 활동을 지원할 가능성도 있으므로, 과제 무관 진술이 소집단 토론이라는 환경 내에서 가지는 사회적인 기능이나 역할을 파악하기 위해서는 사회문화적 시각에서 추가적인 연구가 이루어져야 할 것이다.
또한. 지식 구성 과정과 관련이 없을 것으로 예상했던 과제 무관 진술도 어느 정도 간접적인 영향을 미칠 가능성이 발견되었는데, 과제와 무관한 언어적 상호작용이 소집단 토론이나 지식 구성 활동 등에 미치는 영향에 대해서도 사회문화적인 시각에서의 연구가 이루어져야 할 것이다.
토론 수업의 경험이 절대적으로 부족한 우리의 교육 현실을 고려할 때 토론의 양을 늘이는 것도 중요하나. 효과적인 개념 학습은 토론의 양적인 측면뿐 아니라 질적인 측면의 향상이 있을 때 가능하므로, 소집단 토론이 보다 많은 학생들의 능동적인 참여 하에 변증법적인 방식으로 진행될 수 있는 방안이 모색되어야 할 것이다.
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