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문제 정의
- 또한, 본 연구에서는, 교사의 철학이나 신념 등의 변인이 교실의 문자 환경 조성에 영향을 미친다고 보고한 Dowhower & Beagle(1998) 의 연구를 참고하여 교사의 연령, 경력, 학력 등의 교사 변인에 따라 문식성 환경에 차이가 있는지 를 검증해 보고자 한다. 따라서 본 연구에서 는 영 - 유아 보육 및 교육기관 교실의 문식성 환경을 측정하여 이를 기관의 유형, 교사변인, 유아의 연령 등의 하위 변인에 따라 차이를 검증함으로써 교실의 문식 환경을 통해 유아의 문어학습을 지 원하는 문식성 교육의 기 초자료로 활용하고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다.
- 교실의 문식 환경 이 유아의 문어발달에 미치는 영향을 생각할 때 우리나라 유아 보육 및 교육기관 교실의 문식성 환경을 평가하고 분석하는 작업은 매우 의미 있다고 할 수 있다. 또한, 본 연구에서는, 교사의 철학이나 신념 등의 변인이 교실의 문자 환경 조성에 영향을 미친다고 보고한 Dowhower & Beagle(1998) 의 연구를 참고하여 교사의 연령, 경력, 학력 등의 교사 변인에 따라 문식성 환경에 차이가 있는지 를 검증해 보고자 한다. 따라서 본 연구에서 는 영 - 유아 보육 및 교육기관 교실의 문식성 환경을 측정하여 이를 기관의 유형, 교사변인, 유아의 연령 등의 하위 변인에 따라 차이를 검증함으로써 교실의 문식 환경을 통해 유아의 문어학습을 지 원하는 문식성 교육의 기 초자료로 활용하고자 한다.
- 본 척도는 제 3자가 교실의 문식성 환경을 관찰하여 기록하거나 교사가 자신의 교실을 직접 기록하는 방법으로 사용할 수 있다(Wolfersberger, Reutzel, Sudweeks, & Fawson, 2004). 본 연구에서는 교사들이 직접 기록의 방법을 선호하였으므로 이를 선택하였다.
제안 방법
- 개입연구들은 주로 극화놀이영역을 중심으로 이루어졌다. 교실의 극화놀이영 역에 지 역사회에서 유아가 경험할 수 있는 놀이주제를 도입하여 문식성이 풍부한 놀이 환경을 꾸며 준 다음 이러한 놀이 환경에서 유아가 나타내는 문식성 관련 활동을 관찰하였다. 실험결과를 보면, 더 많은 문식성 자료가 비치된 환경에서, 유아들은 더 많은 문식성행동에 참여했다.
- 사용하였다. 문식성 환경 척도의 내용 타당도 검증을 위해 유아교육 전문가 3인과 현직교사 3인에게 내용을 검증 받은 후 이해가 어려운 문장이나 교실 현장 상황에 적합하지 않은 내용을 수정하였다. 교실 문식성 환경 질문지는 총 33문항으로 네 가지 하위내용으로 구분되어 있으며 그 구체적인 내용은<표 2>와 같다.
- 김 영 애(1999) 의 연구에서는 관찰의 방법을 사용하여 연구자가 평가했지만 본 연구에서는 질문지법을 사용하여 교사가 자신의 교실을 직접 평가하도록 하였다. 본 연구에서도 연구자가 각 기관을 방문하여 관찰 평가하고자 하였으나, 교사들이 연구 참여에 난색을 표해, 질문지를 통한 자기평가로 방법을 변경하였다. 자기평가로 인해 결과가 긍정적인 방향으로 과장되었을 가능성도 배제할 수 없다.
- 이후의 연구에서는자기평가의 방법을 넘어서서보다 객관적인 평가방법을 사용하여 결과를 비교해 보는 것도 의미 있을 것이다. 본 연구에서도 제 3자의 객관적인 평가를 계획했으나 교사들이 난색을 표하여 자기평가로 변경하였다. 이를 위해서는 교사들의 보다 적극적인 참여가 전제되어야 할 것이다.
- 서울 - 경기지역의 영 , 유아 보육 및 교육기관 중에 연구 참여 의사를 밝힌 기관의 교사에게 질문지를 배부하고 회수하였다. 본 연구를 위하여 총 150부를 배부하였으나 회수가 안된 질문지와 응답이 누락되었거나 불완전한 질문지 33부를 제외하고 총 117부를 연구에 사용하였다.
- 영 . 유아 보육 및 교육기관의 교실 문식성 환경이 얼마나 풍부한지를 알아보기 위하여 교실 문 식성 환경 평가도구의 문항 평균을 산출하였다. 또한 교사의 연령 및 학력, 기관유형, 학급 연령, 교사경력에 따라 교실 문식성 환경에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 t 검증과 일원 분산분석을 하였다.
- 유아교육기관 교실의 문식성 환경이 얼마나 풍부한지를 알아보기 위해 Wolfersberger, Reutzel, Sudweeks, & Fawson(2004) °] 개발한 교실 문식성 환경 평가도구를 번역하여 용어나 문장의 전체적인 맥락 등을 우리나라의 실정에 맞게 수정하여 사용하였다. 문식성 환경 척도의 내용 타당도 검증을 위해 유아교육 전문가 3인과 현직교사 3인에게 내용을 검증 받은 후 이해가 어려운 문장이나 교실 현장 상황에 적합하지 않은 내용을 수정하였다.
대상 데이터
- 서울 . 경기 지역에 위치한 공사립유치원 21개 기관과 어린이집 9개 기관을 선정하여 그 곳에 근무하는 150명의 교사에게 교실 문 식성 환경 평가도구를 배부하고 질문지에 정확하게 응답한 교사 117명만을 연구 대상으로 선정하였다. 연구 대상 유아교사들의 연령 및 학력, 경력, 담임 학급의 유아연령, 근무하는 기관의 유형 등은 다음의<표 1>과 같다.
- 서울 - 경기지역의 영 , 유아 보육 및 교육기관 중에 연구 참여 의사를 밝힌 기관의 교사에게 질문지를 배부하고 회수하였다. 본 연구를 위하여 총 150부를 배부하였으나 회수가 안된 질문지와 응답이 누락되었거나 불완전한 질문지 33부를 제외하고 총 117부를 연구에 사용하였다.
- 본 연구에서 질문지의 배부와 회수는 2006 년 10월부터 11월까지 약 2개월 동안 진행되었다. 서울 - 경기지역의 영 , 유아 보육 및 교육기관 중에 연구 참여 의사를 밝힌 기관의 교사에게 질문지를 배부하고 회수하였다.
- 본 연구의 대상은 서울과 경기 지역의 영 . 유아 보육 및 교육기관에서 근무하고 있는 교사 117명이다.
- 유아 보육 및 교육기관에서 근무하고 있는 교사 117명이다. 서울 .
데이터처리
- 유아 보육 및 교육기관의 교실 문식성 환경이 얼마나 풍부한지를 알아보기 위하여 교실 문 식성 환경 평가도구의 문항 평균을 산출하였다. 또한 교사의 연령 및 학력, 기관유형, 학급 연령, 교사경력에 따라 교실 문식성 환경에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 t 검증과 일원 분산분석을 하였다. 수집된 자료는 SPSS Win 10.
성능/효과
- 1. 영 - 유아교육기관 교실의 문식성 환경은 '만족스러운 정도'인 것으로 나타났다. 이는 우리나라 유아교실의 문식성 정도를 열악하다고 보고한 김영애(1999)의 연구, 미국 보육 시설 의문 식성 환경이 문식성을 격려하는 분위기가 아니라고 보고한 Dunn, Beach, & Kontos(1994)의연구결과와는 차이가 있다.
- 2. 기관유형에 따라 교실의 문식성 환경에는 차이가 없는 것으로 나타났다. 즉, 어린이집과 유치원 간에 차이가 없었다.
- 3. 교사의 연령, 경력, 학력 등의 교사 변인에 따른 차이를 보면, 교사의 연령에 따라서 교실 문 식성 환경에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 특히 연령이 30세 이상인 교사가 20-24세의 교사에 비해 교실 문자 환경 이 풍부한 것으로 나타났다.
- 4. 교실의 문식성 환경은 유아의 연령에 따라 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유아의 연령이 낮을수록 문식성 환경이 더 빈약했다고 보고한 이영애의 연구(1999)와는 차이가 있다.
- 극 놀이 영역에 놀이와 관련된 문자표지판과 문식성 자료를 비치해 주고 교사가 함께 놀이하면서 상호작용해 준 집단의 유아들이, 문자 표지판만 제시해 주고 교사가 개입하지 않은 집단에 비흐문식성 행동에 더 많이 참여했고 문자 표지판 읽기능력도 유의하게 증진되었다(김정화, 1996; Vukelich, 1994; Chtistie & Enz, 1992; Morrow & Rand, 1991). 결과적으로 문식성이풍부한 놀이 환경은 유아로 하여금 문식성과 관련된 지식을 자연스럽게 드러내고, 이를 정교하게 세련시켜 발달해 나가도록 자극하는 효과가 있었으며 그 효과는 사회적인 상호작용이 병행될 때 더 크게 나타났다.
- 05). 교사 경 력 1년 이하, 2-3년, 4-5년, 6-7년 8년 이상의 평균은 4.26, 4.35, 4.56, 4.85, 5.13으로, 교사의 경력이 높을수록 교실 문식성 환경도 더 풍부해지는 것으로 나타났다. 하위범주에서는 '문식성자료 제공, 측면에서만 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=3.
- 교사가 담임하고 있는 유아의 연령에 따른 교실 문식성 환경의 풍부성은 전체적으로 차이가 없는 것으로 나타났다. 각 학급의 평 균은 만 3, 4, 5세반의 평균이 각각 4.
- 교사의 연령에 따라 교실 문식성 환경에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=7.563, p<.01), 사후 검증으로 Schaff6 검증을 한 결과 연령 이 30 세 이상인 교사가 20-24세, 25-29세의 교사보다 교실 문식성 환경 이 풍부한 것으로 나타났다. 구체적으로 교실 문식성 환경의 하위범주에서는 '문식성 자료 제공'(F=5.
- 교실 문식성 환경의 풍부한 정도는 교사의 경력과도 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 교사의 경력이 높을수록 교실 문자 환경도 더 풍부해지며 특히 문식성 환경 자료제공을 더 풍부하게 하는 것으로 나타났다.
- 둘째, 유아교육기관의 문식성 환경의 풍부한 정도에 기관의 유형은 큰 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 본 연구의 대상은 연구에 참여 의사를 밝힌 기관들을 대상으로 했기 때문에 대상을 기관의 유형에 따라 안배할 수가 없었다.
- 문식성 자료제공이나 공간 배치에 비해 유아의 흥미 유발이나 상호작용 격려 면에서는 상대적으로 낮은 점수가 나왔으므로 교사들이 자료의 양, 배치 등의 물리적인 면과 함께 문식성과 관련된 사회적 상호작용과 유아의 흥미유발 등의 질적인 면에도 좀 더 관심을 두어야 할 것이다. 또한 각 문항별로는 '읽기 지료의 양'과, 편집 자료의 양, 이 가장 점수가 낮았고, 가장 높은 점수는, 흥미 영역 구성의 적절성'이었다. 이러한 결과를 볼 때, 교실에 읽기자료를 더 많이 비치해 주고, 유아들이 그리 거 나 쓴 자료를 책으로 묶거 나 제본할 때 사용할 수 있는 자료를 좀 더 많이 비치해줄 필요가 있다.
- 문식성 활동은 시간이 흐를수록 점점 복잡해지는 양상을 보여 초기에는 유아들이 탐색적인 놀이에 많이 참여했지만 점차 개념을 숙달하는 놀이 형태로 이행하였다. 또한 문식성이 풍부한 놀이 환경은 유아의 실제 읽기 능력에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 극화 놀이영역에 놀이와 관련된 문자표지판을 게시해준 학급의 유아들은 시일이 지나면서 문자 표지판의 글자들을 차츰 읽어내는 양상도 관찰되었다(Vukelich, 1994; 김정화, 1996).
- 극화 놀이영역에 놀이와 관련된 문자표지판을 게시해준 학급의 유아들은 시일이 지나면서 문자 표지판의 글자들을 차츰 읽어내는 양상도 관찰되었다(Vukelich, 1994; 김정화, 1996). 또한 문식성이 풍부한 환경의 영향은 사회적 상호작용이 병행될 때 보다 더 효과적인 것으로 나타났다. 극 놀이 영역에 놀이와 관련된 문자표지판과 문식성 자료를 비치해 주고 교사가 함께 놀이하면서 상호작용해 준 집단의 유아들이, 문자 표지판만 제시해 주고 교사가 개입하지 않은 집단에 비흐문식성 행동에 더 많이 참여했고 문자 표지판 읽기능력도 유의하게 증진되었다(김정화, 1996; Vukelich, 1994; Chtistie & Enz, 1992; Morrow & Rand, 1991).
- 즉, 교사의 경력이 높을수록 교실 문자 환경도 더 풍부해지며 특히 문식성 환경 자료제공을 더 풍부하게 하는 것으로 나타났다. 반면, 교사의 최종 학력에 따른 교실 문식성 환경의 풍부 성은 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과들을 볼 때, 교실의 문식성 환경은 대체로 교사의 연령이 높고 경력이 많을수록 더 풍부하다고 해석할 수 있다
- 기관유형에 따라 교실 문식성 환경에는 차이가 없는 것으로 나타났다. 유치원과 어린이집의 교실 문식 성 환경 점 수는 각각 4.54, 4.기로 모두 '만족할만한 정도'로 나타났다.
- 01). 즉 만 3세 이하와 만 4세 보다 만 5세의 유아들이 교실에서 문식성과 관련된 상호작용을 더 많이 하는 것으로 나타났다.
- 나타났다. 즉, 교사의 경력이 높을수록 교실 문자 환경도 더 풍부해지며 특히 문식성 환경 자료제공을 더 풍부하게 하는 것으로 나타났다. 반면, 교사의 최종 학력에 따른 교실 문식성 환경의 풍부 성은 차이가 없는 것으로 나타났다.
- 첫째, 본 연구 결과 유아교육기관의 문식성 환경은 만족할 만한 수준으로 풍부한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 풍부한 문식성 환경이 유아의 자연스럽고 의미있는 문식성 학습을 격려한다는 면에서 매우 고무적이나, 연구방법 면에서 교사가 자신의 교실을 스스로 평정한 자기평가의 방법을 채택했다는 점에서 한계점도 지닌다.
- 하위 영역별로 보면, 문식성 자료의 제공, 공간과 문식성 자료의 배치, 유아의 흥미유발, 상호작용의 격려의 하위범주에서도 모두, 만족스러운 정도'로 나타났으나 그 중에서도 공간 과문 식성 자료의 배치가 가장 점수가 높았고 유아의 흥미유발이 가장 점수가 낮았다. 문식성 자료제공이나 공간 배치에 비해 유아의 흥미 유발이나 상호작용 격려 면에서는 상대적으로 낮은 점수가 나왔으므로 교사들이 자료의 양, 배치 등의 물리적인 면과 함께 문식성과 관련된 사회적 상호작용과 유아의 흥미유발 등의 질적인 면에도 좀 더 관심을 두어야 할 것이다.
- 57로 '만족스러운 정도이다. 하위 항목 별로 보면, 문식성 자료의 제공, 공간과 문식성 자료의 배치, 유아의 흥미 유발, 상호작용 격려의 평균도 4.58과 4.88, 4.25, 4.31 로 모두 '만족스러운 정도, 로 나타났다. 이 중에서 공간과 문식성 자료의 배치가 가장 높은 점수를 받았고 유아의 흥미유발이 가장 낮은 점수를 받았다.
후속연구
- 흥미유발이 가장 점수가 낮았다. 문식성 자료제공이나 공간 배치에 비해 유아의 흥미 유발이나 상호작용 격려 면에서는 상대적으로 낮은 점수가 나왔으므로 교사들이 자료의 양, 배치 등의 물리적인 면과 함께 문식성과 관련된 사회적 상호작용과 유아의 흥미유발 등의 질적인 면에도 좀 더 관심을 두어야 할 것이다. 또한 각 문항별로는 '읽기 지료의 양'과, 편집 자료의 양, 이 가장 점수가 낮았고, 가장 높은 점수는, 흥미 영역 구성의 적절성'이었다.
- 셋째, 본 연구의 연구도구인 교실의 문식 성 환경 측정도구는 각 문항 별로 하나의 아이템을 다루고 있기 때문에 평정을 통해 자신의 교실 환경에서 무엇이 어느 정도 부족한지를 명확히 알고 보완할 수 있는 이점이 있다. 이를 통해 교실을 평가, 보완함으로써 유아들의 문식성 학습을 위한 효과적인 환경 구성이 가능할 것이다.
- 그러기 위해서는 교사들에게 문식성 도구와 소도구의 양, 활용, 적절성, 제시, 근접성, 종류, 배치, 공간계획 등에 대해 유용한 정보를 제공하여 문자가 풍부한 교실 환경을 스스로 계획하고 실행하도록 훈련할 필요가 있다. 여기서 한 걸음 더 나아가 교사들이 교실의 문식성이 풍부한 정도를 평가하고 이에 따라 환경을 보완한다면 보다 효율적인 문식성교육이 이루어질 수 있을 것이다. 그러나 문식성이 풍부한 교실 환경에 대한연구들을 정리해 보면, 문식적인 교실 환경에 대해 묘사한 연구들(Camboume, 1988; Goodman, 1986), 비형식적인 체크리스트와 목록을 제시한 연구들(Morrow, 2001; Tompkins, 1999), 교실 내의 다양한 문식성 자료 배치도, 교실 영역 계획을 제시한 연구들(Neuman & Roskos, 1993; Reutzel & Cooter, 2000)이 대부분으로, 문식성이 풍부한 교실 환경에 대해 서술하고 설명하는 자료들은 있지만, 문식성 이 풍부한 교실 환경을 평가한 연구는 거의 없는 실정이다.
- 또한 각 문항별로는 '읽기 지료의 양'과, 편집 자료의 양, 이 가장 점수가 낮았고, 가장 높은 점수는, 흥미 영역 구성의 적절성'이었다. 이러한 결과를 볼 때, 교실에 읽기자료를 더 많이 비치해 주고, 유아들이 그리 거 나 쓴 자료를 책으로 묶거 나 제본할 때 사용할 수 있는 자료를 좀 더 많이 비치해줄 필요가 있다. 특히, 읽기자료는 문자가 풍부한 교실 구성의 가장 기본적인 전제라고 볼 수 있다.
- 이를 통해 교실을 평가, 보완함으로써 유아들의 문식성 학습을 위한 효과적인 환경 구성이 가능할 것이다.
- 따라서 기관의 유형별 기관 수가 일정하지 않아 차이검증에 어려움이 있었다. 이후의 연구에서는 기관의 유형에 따라 기관 수를 일정하게 안배하여 검증한다면 보다 타당한 결과를 얻을 수 있을 것이다.
- 이러한 결과는 풍부한 문식성 환경이 유아의 자연스럽고 의미있는 문식성 학습을 격려한다는 면에서 매우 고무적이나, 연구방법 면에서 교사가 자신의 교실을 스스로 평정한 자기평가의 방법을 채택했다는 점에서 한계점도 지닌다. 이후의 연구에서는자기평가의 방법을 넘어서서보다 객관적인 평가방법을 사용하여 결과를 비교해 보는 것도 의미 있을 것이다. 본 연구에서도 제 3자의 객관적인 평가를 계획했으나 교사들이 난색을 표하여 자기평가로 변경하였다.
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