선택한 단어 수는 입니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
선택한 단어 수는 30입니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
문제 정의
- 프로그램의 효과를 분석하기 위해 집단 간 사후검사 차이는 다 변량 분산분석(MANOVA)과 일변량 분산분석 (ANOVA)을 사용하였고, 각 집단 내 사전-사 후검사 차이는 반복측정 다변량 분산분석 (Repeated MANOVA)과 대응표본 t검증(paired t-test)을 실시하였다. 또한 통계적 검증에 따른 양적 결과가 지닌 제한점을 보완하기 위한 내용 분석을 실시하였다. 정서지능 향상 프로그램의 매 회기가 끝날 때마다 스트레스 상황에서의 정서의 변화와 행동 표현을 중심으로 아동이 작성한 활동지의 내용과 연구자의 관찰 내용을 분석하고, 각 회기별로 소감문을 작성하도록 하였으며, 프로그램이 끝난 후 프로그램 평가와 전체 프로그램을 마친 후의 소감문을 근거로 내용 분석을 실시하였다.
- 본 연구에서는 기존의 인지 발달적 측면이나 대인관계 기술, 인성교육에 초점을 둔 정서지능 프로그램(문용린, 2001)이 아닌 최근 정서지능 모형을 토대로 정서자능 향상을 통해 아동의 스트레스 인식수준을 감소시키고, 스트레스 대처를 향상시키고자 하는 목적으로 프로그램을 구성하여, 경험적 학습의 장이 될 수 있는 학교에서 집단상담 형식으로 중재를 시도하였다. 본 연구는 다양한 부정적 정서경험, 스트레스, 대인관계에 대한 보다 효과적인 대처능력의 핵심이 되는 아동의 정서지능을 발달시키기 위해 집단상담이라는 형식으로 아동들이 직접 경험하는 일상적인 스트레스의 상황에서 정서지능의 구성요소를 경험적으로 학습하고 스트레스를 자작, 표현하고 효과적인 스트레스 대처행동을 학습했다는 데 그 의의가 있다.
- 본 연구는 아동이 학교생활이나 또래관계에서 겪는 일상생활의 스트레스와 부적응에 대처할 수 있도록 정서지능 향상 프로그램을 통해 자신과 타인의 정서에 대해 이해하고 인식하며, 표현할 수 있는 기회를 제공하고 아동의 정서지능 향상과 일상생활에서의 스트레스를 인식하고 이에 보다 효과적 대처를 할 수 있도록 조력하기 위하여 학교에서 실시할 수 있는 집단상담 프로그램으로 재구성하여 그 프로그램의 효과를 검증하고자 하였다. 본 연구에서 재구성한 정서지능 향상 프로그램을 초등학교 4학년의 아동에게 적용한 결과 검사 도구 반응 및 아동 자신의 평가와 소감문, 교사의 관찰분석에서 긍정적인 효과를 나타낸 것으로 나타났다.
- 본 연구는 이상의 논의에서 드러난 문제점을 보완하여 최근 정서지능의 개념 및 모형에 근거하되 아동의 발달수준과 맥락에 적합하며, 아동의 일상적 생활터전인 가정과 학교에서 쉽게 적용할 수 있고 실제 생횔에 전이가 가능한 내용으로 프로그램의 내용을 선정하여 적용함으로써, 본 정서지능 향상 프로그램이 아동의 정서지능을 향상시켜 스트레스 인식 수준은 낮추고 스트레스 대처 능력을 길러, 아동의 적응에 도움을 주는지 검증하고자 한다.
- 본 연구에서는 기존의 인지 발달적 측면이나 대인관계 기술, 인성교육에 초점을 둔 정서지능 프로그램(문용린, 2001)이 아닌 최근 정서지능 모형을 토대로 정서자능 향상을 통해 아동의 스트레스 인식수준을 감소시키고, 스트레스 대처를 향상시키고자 하는 목적으로 프로그램을 구성하여, 경험적 학습의 장이 될 수 있는 학교에서 집단상담 형식으로 중재를 시도하였다. 본 연구는 다양한 부정적 정서경험, 스트레스, 대인관계에 대한 보다 효과적인 대처능력의 핵심이 되는 아동의 정서지능을 발달시키기 위해 집단상담이라는 형식으로 아동들이 직접 경험하는 일상적인 스트레스의 상황에서 정서지능의 구성요소를 경험적으로 학습하고 스트레스를 자작, 표현하고 효과적인 스트레스 대처행동을 학습했다는 데 그 의의가 있다.
제안 방법
- 특히 스트레스에 영향을 주는 변인들을 탐색하여 성공적인 스트레스 대처를 위해 프로그램 활동내용에 정서지능 관련 영역 뿐 아니라 일상적인 스트레스 상황에서의 스트레스 감소와 스트레스 대처에 효과적인 제재와 활동을 포함 하였다. 더불어 프로그램에 흥미를 느낄 수 있도록 4학년 아동의 신체발달 수준과 인지적 능력 및 주제에 알맞은 게임, 신체표현 및 조작, 역할극 등 활동 중심으로 구성하였다. 이밖에 만들기, 편지쓰기, 동시 짓기, 게임, 역할놀이 및 상호작용을 할 수 있는 여러 가지 활동들을 사용하였다.
- 둘째, 본 연구는 경기도 K시의 4학년 학생 24명을 대상으로 정서지능의 위계와 하위 변인의 관계를 고려한 정서지능의 최근 모형을 이용하여 프로그램을 구성, 실시하고 그 효과를 검증하였다. 이 연구결과가 보다 일반화되기 위해서는 정서지능의 중요성을 인식하여, 다양한 대상으로 정서지능 향상 프로그램과 스트레스 인식, 스트레스 대처와의 관계를 계속적으로 검증하는 후속 연구가 필요하다.
- 본 연구에서 사용된 프로그램은 곽윤정 (2004)이 개발한 유아용 프로그램과 여현주 (2001)의 ‘초등학생의 정서지능 발달을 위한 집단상담 프로그램 개발’, 방과 후 정서지능 프로그램(이영자 외, 2000)을 참고하여 초등학교 4학년 아동에게 적합하도록 프로그램을 구성하였다.
- 본 프로그램의 과정은 매 회기 도입부분에서 도기유발과 스트레스 감소를 위한 활동을 하고 각 획기별 주제, 목표 관련 활동을 하며 상호작용 하게 하고, 본 활동 후에 서로 소감을 나누도록 하였다. 프로그램의 회기별 구성 내용은 표 1과 같다.
- 또한 통계적 검증에 따른 양적 결과가 지닌 제한점을 보완하기 위한 내용 분석을 실시하였다. 정서지능 향상 프로그램의 매 회기가 끝날 때마다 스트레스 상황에서의 정서의 변화와 행동 표현을 중심으로 아동이 작성한 활동지의 내용과 연구자의 관찰 내용을 분석하고, 각 회기별로 소감문을 작성하도록 하였으며, 프로그램이 끝난 후 프로그램 평가와 전체 프로그램을 마친 후의 소감문을 근거로 내용 분석을 실시하였다.
- 본 연구에서 사용된 프로그램은 곽윤정 (2004)이 개발한 유아용 프로그램과 여현주 (2001)의 ‘초등학생의 정서지능 발달을 위한 집단상담 프로그램 개발’, 방과 후 정서지능 프로그램(이영자 외, 2000)을 참고하여 초등학교 4학년 아동에게 적합하도록 프로그램을 구성하였다. 최근 정서지능의 모형을 근거로 하여 개발된 곽윤정(2004)의 정서지능 프로그램을 참고하여 4개의 정서지능 구성요소별 수준별 목표를 도달하기 위한 활동내용과 제재로 구성하였고, 각 영역별로 3수준에 맞게 자신, 자신과 타인, 관계에 관한 내용을 중심으로 재구성하였다.
- 특히 스트레스에 영향을 주는 변인들을 탐색하여 성공적인 스트레스 대처를 위해 프로그램 활동내용에 정서지능 관련 영역 뿐 아니라 일상적인 스트레스 상황에서의 스트레스 감소와 스트레스 대처에 효과적인 제재와 활동을 포함 하였다. 더불어 프로그램에 흥미를 느낄 수 있도록 4학년 아동의 신체발달 수준과 인지적 능력 및 주제에 알맞은 게임, 신체표현 및 조작, 역할극 등 활동 중심으로 구성하였다.
대상 데이터
- 본 연구대상은 경기도 구리시 소재 S초등학교 4학년 아동 24명이다. 연구자의 학급을 포함한 두 학급을 대상으로 정서지능 검사와 스트레스 인식 및 스트레스 대처 검사를 실시한 후, 검사 결과 정서지능이 평균보다 낮고, 스트레스 인식 수준이 평균보다 높은 아동들을 대상으로 희망자를 선발하여 프로그램에 참가할 실험집단 아동과 통제집단 아동을 각각 12명씩 선정하였다.
- 연구자의 학급을 포함한 두 학급을 대상으로 정서지능 검사와 스트레스 인식 및 스트레스 대처 검사를 실시한 후, 검사 결과 정서지능이 평균보다 낮고, 스트레스 인식 수준이 평균보다 높은 아동들을 대상으로 희망자를 선발하여 프로그램에 참가할 실험집단 아동과 통제집단 아동을 각각 12명씩 선정하였다. 연구의 목적과 프로그램을 소개한 가정통신문을 발송하여 학부모의 동의를 얻은 아동 중 실험에 참가하고자 하는 담임 학급의 아동 12명을 실험집단에 배치하고 통제집단은 점수가 비슷한 그룹의 다른 학급 아동으로 동질성을 검증하여 12명을 뽑아서 구성하였다.
- 본 연구대상은 경기도 구리시 소재 S초등학교 4학년 아동 24명이다. 연구자의 학급을 포함한 두 학급을 대상으로 정서지능 검사와 스트레스 인식 및 스트레스 대처 검사를 실시한 후, 검사 결과 정서지능이 평균보다 낮고, 스트레스 인식 수준이 평균보다 높은 아동들을 대상으로 희망자를 선발하여 프로그램에 참가할 실험집단 아동과 통제집단 아동을 각각 12명씩 선정하였다. 연구의 목적과 프로그램을 소개한 가정통신문을 발송하여 학부모의 동의를 얻은 아동 중 실험에 참가하고자 하는 담임 학급의 아동 12명을 실험집단에 배치하고 통제집단은 점수가 비슷한 그룹의 다른 학급 아동으로 동질성을 검증하여 12명을 뽑아서 구성하였다.
데이터처리
- 0) 프로그램을 사용하여 분석하였다. 실험, 통제 집단 간의 정서지능과 스트레스 인식, 스트레스 대처의 동질성을 알아보기 위해 사전검사 점수를 다변량 분산분석(MANOVA) 과 일변량 분산분석(ANOVA)을 통하여 두 집단 간의 차이를 검증하였다. 프로그램의 효과를 분석하기 위해 집단 간 사후검사 차이는 다 변량 분산분석(MANOVA)과 일변량 분산분석 (ANOVA)을 사용하였고, 각 집단 내 사전-사 후검사 차이는 반복측정 다변량 분산분석 (Repeated MANOVA)과 대응표본 t검증(paired t-test)을 실시하였다.
- 프로그램을 실시한 실험집단과 실시하지 않은 통제 집단에 있어 스트레스 대처 사후 검사 점수에 대해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하여 비교하였고 분산의 동질성 검증을 위하여 BOX의 M검증을 실시한 결과 p= .445 로 공분산행렬이 통계적으로 차이가 없다는 가정에 문제가 없으므로, 다변량 분산분석을 진행 하였다. 두 집단 간 사후검사 점수에 대해 다 변량 분산분석으로 검증한 결과는 표 6과 같고, 두 집단 간 스트레스 대처 하위영역의 사후검사 점수를 일변량 분산분석으로 차이 검증한 결과는 표 7과 같다.
- 프로그램을 실시한 실험집단과 실시하지 않은 통제 집단에 있어 스트레스 인식 사후 검사 점수에 대해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하여 비교하였고 분산의 동질성 검증을 위하여 BOX의 M검증을 실시한 결과 p= 0.151로 공분산행렬이 통계적으로 차이가 없다는 가정에 문제가 없었다. 두 집단 간 사후검사 점수에 대해 다변량 분산분석으로 검증한 결과는 표 4와 같고, 두 집단 간 스트레스 인식 하위 영역의 사후검사를 일변량 분산분석으로 차이 검증한 결과는 표 5와 같다.
- 프로그램을 실시한 실험집단과 실시하지 않은 통제 집단에 있어 정서지능 사후 검사 점수에 대해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하여 비교하였고 분산의 동질성 검증을 위하여 BOX의 M검증을 실시한 결과 p=.064로 공분산행렬이 통계적으로 차이가 없다는 가정에 문제가 없었다. 두 집단 간 사후검사 점수에 대해 다변량 분산분석으로 검증한 결과는표 2와 같고, 두 집단 간 정서지능 하위영역의 사후검사 점수를 일변량 분산분석(ANOVA)로 차이검증한 결과는 표 3과 같다.
- 실험, 통제 집단 간의 정서지능과 스트레스 인식, 스트레스 대처의 동질성을 알아보기 위해 사전검사 점수를 다변량 분산분석(MANOVA) 과 일변량 분산분석(ANOVA)을 통하여 두 집단 간의 차이를 검증하였다. 프로그램의 효과를 분석하기 위해 집단 간 사후검사 차이는 다 변량 분산분석(MANOVA)과 일변량 분산분석 (ANOVA)을 사용하였고, 각 집단 내 사전-사 후검사 차이는 반복측정 다변량 분산분석 (Repeated MANOVA)과 대응표본 t검증(paired t-test)을 실시하였다. 또한 통계적 검증에 따른 양적 결과가 지닌 제한점을 보완하기 위한 내용 분석을 실시하였다.
이론/모형
- 민하영과 유안진(1999)이 개발한 일상적 생활 스트레스에 대한 아동의 대처행동척도를 참고로 하여 박진아(2001)가 수정․보완한 검사 도구를 사용하였다. 대처 행동에 대한 응답방식은 지난 2개월 동안 경험했던 스트레스 상황 각각에 대해 각 문항에 제시된 예문의 대처행동을 어느 정도 사용했는가를 4점 리커르트 척도로 보고하도록 구성되어 있다.
- 한미현과 유안진(1995)의 아동의 일상적 스트레스 척도를 근거로 하여 김선옥(2004)이 재구성한 아동의 일상적 생활스트레스 척도(부모, 가정환경, 친구, 학업, 교사 및 학교, 주변환경 영역)를 사용하였다. 총 42개 문항으로 이 도구의 응답방식은 각 문항의 사례에 대해 아동이 얼마나 스트레스를 받는가를 3점 리커르트 척도로 응답하도록 구성되어있다.
성능/효과
- 둘째, 스트레스 상황에서 자신의 정서를 인식하고, 표현하며, 스트레스 인식 수준을 감소시키는 데 도움을 받았음을 보여 주었다. 특히 일상생활에서의 상황을 다룬 프로그램의 내용으로 인해, 프로그램 구성 중 아동에게 직접적인 영향을 미치는 것으로 보이는 스트레스 인식의 하위영역인 부모와 친구, 학업영역에 있어서 스트레스 수준이 감소하였다.
- 둘째, 정서지능 향상 프로그램이 스트레스 인식 수준에 미치는 영향을 살펴보면, 정서지능의 하위영역인 정서인식 및 표현, 사고촉진, 정서조절이 향상되어 스트레스 인식 수준을 감소시키는데 유의미한 효과를 나타내었다. 이는 정서지능과 일상적인 스트레스와의 상관분석 결과, 일상적 스트레스가 정서지능의 하위영역들과 유의미한 부적 상관을 보이며, 정서지능이 높을수록 일상적 스트레스는 낮다고 한 김경숙(2003)의 연구결과와 일치한다.
- 첫째, 정서지능 향상 프로그램을 실시한 아동들이 그렇지 않은 아동들보다 정서지능이 유의미하게 높아진 것으로 나타났다. 또한 정서 지능 하위영역(정서인식 및 표현, 사고의 촉진) 에 있어서도 프로그램을 실시한 실험집단 아동이 그렇지 않은 비교집단 아동보다 정서지능 향상에 있어서 유의미한 효과를 나타내었다. 이는 정서지능 향상 프로그램이 유아와 아동의 정서지능의 향상에 긍정적인 영향을 미친다(김 현지, 1998; 유광선, 1999; 조미정, 2003; 이윤경, 2004; 곽윤정, 2004; 권기매, 2005)는 선행연구와 일치한다.
- 또한 표 3과 같이 정서지능의 하위영역에 대해 처치집단 간 차이분석을 실시한결과, 실험집단이 정서지능의 하위영역 중 정서인식 및 표현 영역은 p<.001 수준에서, 사고의 촉진 영역은 p<.01수준에서 유의미한 차이가 났으나 감정이입, 정서활용, 정서조절에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
- 또한 표 5와 같이 스트레스 인식의 하위영역에 대해 처치집단 간 차이 분석을 실시한 결과, 실험집단이 스트레스 인식의 하위영역 중 부모영역, 학업영역이 p<.05수준에서, 친구영역이 p<.01 수준에서 유의미한 차이가 났으나 가정환경, 교사 및 학교, 주변 환경 영역에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
- 또한 표 7과 같이 스트레스 대처의 하위영역에 대해 처치 집단 간 차이분석을 실시한 결과, 실험집단이 스트레스 대처의 하위영역 소극 ․ 회피적 대처는 p<.001수준에서, 공격적 대처와 사회지지 추구적 대처가 p<.05 수준에서 유의미한 차이가 나타났으나 적극적 대처에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
- 본 연구는 아동이 학교생활이나 또래관계에서 겪는 일상생활의 스트레스와 부적응에 대처할 수 있도록 정서지능 향상 프로그램을 통해 자신과 타인의 정서에 대해 이해하고 인식하며, 표현할 수 있는 기회를 제공하고 아동의 정서지능 향상과 일상생활에서의 스트레스를 인식하고 이에 보다 효과적 대처를 할 수 있도록 조력하기 위하여 학교에서 실시할 수 있는 집단상담 프로그램으로 재구성하여 그 프로그램의 효과를 검증하고자 하였다. 본 연구에서 재구성한 정서지능 향상 프로그램을 초등학교 4학년의 아동에게 적용한 결과 검사 도구 반응 및 아동 자신의 평가와 소감문, 교사의 관찰분석에서 긍정적인 효과를 나타낸 것으로 나타났다. 본 연구결과에 대해 논의를 하면 다음과 같다.
- 세째, 특히 정서지능이 낮은 아동에게 프로그램의 실시가 더욱 필요하다는 점이다. Mayer 와 Geher(1996)는 정서능력이 낮은 사람에게 자신의 감정을 보다 잘 인식하고 표현하고 조절하는 능력을 교육하는 것이 가능하다고 하였으며, 유아기나 아동기에 가정에서 발달되지 못한 정서능력도 학교교육을 통해 보완될 수 있으며, 결점을 고칠 수 있는 교정학습의 기회가 주어질 수 있다고 하였다.
- 세째, 현재까지 개발된 정서지능 프로그램들은 대부분 청소년인 중․고등학생들을 대상으로 하고 있거나 유아를 대상으로 하고 있어 대인관계가 가정 밖으로 확장되어 가면서 정서적 문제나 과제가 증대되는 초등학생들을 대상으로 하는 정서지능 프로그램의 개발과 적용이 미흡하다는 점이다. 즉 기존의 프로그램 개발 연구는 정서지능의 최적의 발달시기를 고려하지 못하고 있다는 점이다.
- 셋째, 정서지능 향상 프로그램 중 놀이와 게임이나 역할놀이, 조작활동과 같은 흥미로운 활동들은 아동들의 프로그램에 대한 흥미와 참여도를 높일 수 있었는데 이는 설문 반응에서본 프로그램이 자신들의 수준에 적합한 프로그램이라는 반응이 많았고 그 이유로 ‘놀이와 게임이 많아서’,‘재미있어서’가 많았다고 응답하여본 구성 프로그램이 학생들의 참여가 수월한 프로그램이었음을 입증해 주었다.
- 셋째, 정서지능 향상 프로그램에 참여한 아동의 스트레스 대처 행동이 통제집단에 비해 의미 있게 향상되어 정서지능 향상 프로그램이 스트레스 대처에 효과가 있음을 보여 주고 있다. 이는 정서지능과 스트레스 대처와의 상관에 관한 연구에서 정서지능이 스트레스 대처양식과 상관이 있으며, 특히 가장 기능적인 대처 행동인 합리적 문제해결 대처와 큰 정적 상관을 보이고 있다(이보경, 2004)는 연구결과와 일치한다.
- 연구결과 표 2와 같이 사후검사 점수로 다변량 분산분석으로 검증을 실시한 결과 실험집단은 통제집단에 비하여 정서지능 하위변인 평균 값들의 vectors에 있어 유의미하게 높게 나타났다(p<.01).
- 연구결과 표 4와 같이 사후검사 점수로 다변량 분산분석으로 검증을 실시한 결과 실험집단은 통제집단에 비하여 스트레스 인식의 하위변인 평균값들의 vectors에 있어 유의미하게 높게 나타났다(p<0.05).
- 연구결과 표 6과 같이 사후검사 점수로 다변량 분산분석으로 검증을 실시한 결과 실험집단은 통제집단에 비하여 스트레스 대처 하위변인 평균값들의 vectors에 있어 유의미하게 높게 나타났다(p<0.01).
- 첫째, 정서지능 향상 프로그램을 실시한 아동들이 그렇지 않은 아동들보다 정서지능이 유의미하게 높아진 것으로 나타났다. 또한 정서 지능 하위영역(정서인식 및 표현, 사고의 촉진) 에 있어서도 프로그램을 실시한 실험집단 아동이 그렇지 않은 비교집단 아동보다 정서지능 향상에 있어서 유의미한 효과를 나타내었다.
- 첫째, 정서지능 향상 프로그램을 통해 정서지능에 대한 이해와 자신과 타인 및 관계에서 발생하는 정서의 중요성을 알게 되고, 자신과 상대방의 정서에 대한 관심이 증대되었음을 보여주었다. 자신과 타인의 정서를 인식, 표현하는 능력이 발달되고, 정서를 조절하는 전략을 습득하여 자신감이 높아지고 교우관계가 원만해지며 학교생활을 적극적으로 하였다.
- 특히 스트레스나 갈등의 상황에서 우선순위를 생각하거나 주의를 전환하는 인지작용을 하는 사고에 대한 정서의 촉진’의 학습경험과 연습의 효과로 학교생활 적응이 높아지고, 갈등이나 문제에 보다 효율적으로 대처하면서 스트레스를 받지 않으려고 노력하는 모습이 보였다.
- 둘째, 스트레스 상황에서 자신의 정서를 인식하고, 표현하며, 스트레스 인식 수준을 감소시키는 데 도움을 받았음을 보여 주었다. 특히 일상생활에서의 상황을 다룬 프로그램의 내용으로 인해, 프로그램 구성 중 아동에게 직접적인 영향을 미치는 것으로 보이는 스트레스 인식의 하위영역인 부모와 친구, 학업영역에 있어서 스트레스 수준이 감소하였다. 프로그램을 실시한 이후 자신, 대인관계, 학교생활, 학업, 가정생활 등의 여러 가지 문제에서 스트레스를 받지 않고, 대처를 잘 하며, 특히 친구들과의 갈등이나 다툼이 줄어들었음을 보고하고 있다.
- 특히, 정서지능 프로그램을 통한 정서지능의 향상은 스트레스 대처의 하위영역인 소극․회피적, 공격적, 사회지지 추구적 대처의 영역에서 효과적으로 나타났다. 한편, 실험집단과 통제집단 간 사후검사 하위변인 차이검증에서 전체적 스트레스 대처능력에 유의미한 변화가 일어났지만, 적극적 대처에서 유의미하지 않은 결과를 보였다.
- 특히, 정서지능 프로그램을 통한 정서지능의 향상은 스트레스 대처의 하위영역인 소극․회피적, 공격적, 사회지지 추구적 대처의 영역에서 효과적으로 나타났다. 한편, 실험집단과 통제집단 간 사후검사 하위변인 차이검증에서 전체적 스트레스 대처능력에 유의미한 변화가 일어났지만, 적극적 대처에서 유의미하지 않은 결과를 보였다. 이는 정서지능이 낮은 집단의 아동들에게서는 적극적 대처가 유의미하지 않았다는 김경숙(2003)의 연구결과와 일치하며, 또한 정서지능이 높은 집단은 스트레스에 직면 했을 때 문제가 되는 행동이나 환경적 조건을 변화시키려는 적극적인 노력으로 스트레스를 대처하고 있다고 볼 수 있지만, 정서지능이 낮은 집단의 아동들에게서는 기분 전환적 대처가 유의미하다는 연구결과(김명숙, 2004)와도 일치한다.
- 한편, 정서지능 하위영역인 감정이입과 정서 활용(정서지식의 활용), 정서조절에서는 유의미한 향상을 보이지 않았다. 감정이입은 정서지능의 최근 모형에 근거하여 문용린이 제작한 청소년용 정서지능 검사 도구에서 한국인의 특성을 고려하여 정서인식 및 표현 영역에서 부각시킨 개념인데, 프로그램 중에서 단 1회기만 실시되어 그 효과가 제대로 검증되지 않았다고 추론된다.
후속연구
- 정서지능 향상 프로그램에서 향상된 정서지능의 하위영역과 스트레스 인식 수준의 부모, 친구, 학업 변인이 서로 밀접한 관계가 있는 것으로 나타났는데, 이는 정서지능과 부모, 학업, 친구갈등, 친구소외의의 영역을 중심으로 살펴 본 김경숙(2003)의 연구와 일치한다고 할 수 있다. 그런데 이러한 관계를 보다 더 깊이 분석하기 위해서는 추후 연구에서 스트레스 인식의 영역을 부모, 학업, 친구소외, 친구갈등 영역으로 나누어 연구해볼 필요가 있다고 보여 진다.
- 넷째, 본 연구에서는 전체적 정서지능이 낮고, 스트레스 인식 수준이 높은 아동을 대상으로 정서지능 향상 프로그램의 결과를 증명하였는데, 앞으로는 정서지능의 하위영역의 차이나 특성에 따라 아동을 분류하여 분류하여 연구하되, 특히 학교 현장에서 스트레스와 관련이 깊은 정서지능의 하위영역인 정서의 반성적 조절이 어려운 아동이나 사고에 의한 정서촉진능력이 낮은 아동을 대상으로 보다 세분화되고 체계적인 연구가 진행될 필요가 있다고 본다.
- 다섯째, 아동들도 성인들처럼 나름대로 스트레스를 받고 있음이 재확인 된 바 스트레스가 일상생활의 일부가 되고 있음을 감안해서 스트레스의 본질, 원인, 반응과 결과를 이용하여 관리하기, 효과적인 대처 요령들을 알려주고 스트레스 예방 및 대처에 관한 교육을 실시하는 것이 초등학교 시절에 일상생활에서의 대처능력과 건전한 적응능력을 증진시키는데 도움이 될 것이다. 따라서 아동의 건강한 발달과 적응을 촉진하기 위하여 정서지능과 관련하여 스트레스에 대한 이해와 대처행동에 대한 프로그램을 구성하여 정규교과 수업시간이나 교육과정에 포함시켜 다루는 방안이 연구, 적용될 필요가 있다.
- 이 연구결과가 보다 일반화되기 위해서는 정서지능의 중요성을 인식하여, 다양한 대상으로 정서지능 향상 프로그램과 스트레스 인식, 스트레스 대처와의 관계를 계속적으로 검증하는 후속 연구가 필요하다. 더불어 프로그램의 개발과 수정 작업이 필요하며, 보다 다각적인 정서지능 향상 프로그램의 적용과 연구가 교육현장에서 이루어져야 할 것이다.
- 네째, Salovey와 Mayer는 정서지능을 정서에 관한 인지적 능력으로 정의(곽윤정, 2004)하고 있다. 따라서 저학년 아동보다는 인지적 능력이 발달하는 초등학교 4학년 이후의 고학년 시기에 정서지능 향상을 위한 프로그램의 실시가 프로그램 구성 및 진행상 수월할 것이다.
- 본 연구결과는 초등학교 시기 대인관계와 적응에 잇어서 중요한 역할을 하는 정서지능이 비교적 단기적 개입을 통해서 향상될 수 있음을 보여주고 잇다.
- 셋째, 본 연구는 정서지능을 측정하기 위해 아동들의 자기 보고식 검사를 사용하였는데, 교사에 의한 관찰, 아동 행동 변화 등에 대해서도 객관적인 평가가 이루어질 수 있는 방안이 모색되어야 하며, 이에 대해 다차원적인 면에서 측정할 수 있는 검사방법의 개발이 요구 된다.
- 여섯째, 본 연구에서는 정서지능 개발의 관점에서 아동이 경험하는 전반적인 스트레스 인식 수준을 연구하였는데, 아동이 대체적으로 많이 경험하는 것으로 보고되는 부모와 친구소외, 친구갈등, 학업영역 스트레스(민하영, 유안진, 1999)와 정서지능 개발과의 관계에 대해 보다 심층적으로 연구를 할 필요가 있을 것이다.
- 둘째, 본 연구는 경기도 K시의 4학년 학생 24명을 대상으로 정서지능의 위계와 하위 변인의 관계를 고려한 정서지능의 최근 모형을 이용하여 프로그램을 구성, 실시하고 그 효과를 검증하였다. 이 연구결과가 보다 일반화되기 위해서는 정서지능의 중요성을 인식하여, 다양한 대상으로 정서지능 향상 프로그램과 스트레스 인식, 스트레스 대처와의 관계를 계속적으로 검증하는 후속 연구가 필요하다. 더불어 프로그램의 개발과 수정 작업이 필요하며, 보다 다각적인 정서지능 향상 프로그램의 적용과 연구가 교육현장에서 이루어져야 할 것이다.
- 이상의 논의에 비추어 볼 때 정서지능이 낮으면서 스트레스 인식 수준이 높은 아동을 대상으로 학교교육현장에서 정서지능 프로그램을 실시하여 정서지능의 향상뿐만 아니라 아동의 스트레스 인식과 스트레스 대처에 미치는 영향을 검증해 볼 필요성이 제기된다.
- 넷째, 양미영(2003)은 정서지능 프로그램을 적용한 연구결과 정서지능 상위집단보다 정서 지능 하위집단에서 더 큰 향상을 보였다고 하였으며, 권기매(2005)도 정서지능이 낮은 학생 들을 대상으로 정서지능 향상 프로그램을 적용 했을 때 정서지능이 향상되었다고 보고하였는데 본 정서지능이 낮은 아동들을 대상으로 실시한 본 연구결과도 이러한 결과와 일치한 결과를 보여주고 있다. 이와 더불어 정서지능이 낮은 사람의 특성과 그들이 사회에 미치는 영향을 보고한 연구들(김용래, 1999; 황혜정,1999; 유광선, 1999; 곽윤정, 1997)을 볼 때 정서지능이 낮은 학생은 또래와 교사와의 관계에서 어려움을 느끼고, 교우관계에서 친밀한 관계를 꺼리거나 회피하는 경향을 보이며, 공격적인 성향을 보이는데 특히 이들을 위한 지속적인 중재 활동이 필요하며 이러한 아동 들을 대상으로 한 정서지능 개발 프로그램이 더욱 적극적으로 활용되어야 할 필요성을 알 수 있다.
- 첫째, 본 연구에서는 정서지능 향상 프로그램을 단기간에 걸쳐 적용하였으므로, 시간의 경과에 장기적인 효과를 밝힐 수 있는 연구가 필요하며, 효과가 낮은 부분에 대해서는 계속 수정․보완하여 개선해 나가야 할 필요가 있을 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.