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문제 정의
- 본 연구에서는 교육학과 전공교육과정의 편성에서 드러나는 조직요소를 분석하였다. 이를 위하여 국내 10개 대학의 교육학과 전공교육과정을 대상으로 하여, 최고 수준의 조직요소 분석을 위해서는 교과별 편성 현황 분석을, 중간 수준의 조직요소 분석을 위해서는 교육과정 교과의 교수 계획표상 나타난 주별 학습내용 분석을 통해 단원 및 대주제 분석을, 최저 수준 조직요소 분석을 위해서는 교육과정 교과의 각 과목들에서 채택한 교재에 대한 소주제 분석을 실시하였다.
- 그러나 황정규(1991)가 지적한대로 ‘종합학문적 성격은 학문의 발전을 자극할 수 있는 긍정적 토양이 될 수 있으며, 타 분야와 교류하거나 의존하지 않는 어떤 학문도 없다’는 입장에서 생각해 보면 그것은 전공교육과정의 체계적 편성과 운영에 대한 관심의 부족이 가장 큰 원인일 수 있다. 이에 본 연구에서는 교육학과 전공교육과정의 체계적 편성에 대한 관심을 이끌어내고자, 교육학과 전공교육과정의 편성에서 드러나는 조직요소를 분석하고자 하였다.
- 대학의 교육과정에서 특히 전공교육과정은 대학교육에서 가장 핵심이 되는 부분이라 할 수 있다. 전공교육과정은 전공분야 특유의 지적인 체계를 습득하고 직업에 관련된 일을 할 수 있는 능력과 특성을 기르는 것을 목적으로 한다.
제안 방법
- 다음으로, 각 교과목의 교수계획표를 근거로 하여 매 주별 주요 학습내용을 중심으로 그것이 교육과정의 하위영역 중 어느 부분에 해당하는지를 결정하고 표에 마킹하였다. 이 과정은 연구자 3인이 각자 교수계획표 상의 주별 내용에 대한 분석을 한 후, 3인의 분석 결과를 비교하는 방식으로 진행되었다.
- 다음으로, 각 교재의 소주제별 내용을 장인실의 분류 틀에 의거하여 분석하였는데, 이 과정에서 연구자 3인은 각각 교재의 장별 및 소주제별 내용을 분류하고 해당되는 내용의 교재 쪽수를 세고 기록하였다. 주제별 내용이 같은 쪽수에 중복되는 경우에는 내용이 1/2 이상이 되면 한 쪽 수로 보았다.
- 다음으로, 교육학과 전공교육과정의 중간 수준의 조직요소를 분석하기 위하여 교육과정 교과에 해당하는 각 과목들의 교수계획표를 수집하였다. 수집된 교육과정 교과의 각 과목들의 교수계획표에서 매 주별 주요 학습내용을 찾고 이것을 교육과정 영역의 하위 주제별로 분류하였다.
- 먼저, 본 연구의 연구자 3인이 최고 수준의 조직요소 분석과정을 통해 각 대학의 교육과정 교과에 포함되어 있는 과목들의 교수계획표를 수집하였다. 온라인상에서 확인할 수 없었던 3개의 과목에 대해서는 학과사무실에 전화 문의를 하여 해당 과목의 담당교수를 확인하고 교수계획표를 팩스나 이메일로 수집하였다.
- 본 연구에서는 교육학과 전공교육과정의 조직 요소를 분석함에 있어 최고수준, 중간수준, 최저 수준의 조직구조를 구분하여 분석하였다.
- 본 연구에서는 전공교육과정의 조직요소를 분석함에 있어서 교육내용 조직방식에 따라 최고수준, 중간수준, 최저수준의 조직구조를 구분하여 분석하였다.
- 둘째, 대학의 전공교육과정 설계에 있어 학문 중심설계 이외의 다양한 접근방법을 시도할 필요가 있다. 본 연구의 교육학과 전공교육과정 조직 요소 분석은 교육학과의 전공교육이 교육학의 학문적 특성에 기초하여 교육학의 핵심 개념이나 방법론을 중심으로 과목이 구성되는 학문중심의 합리적 설계를 전제하고 이루어졌다. 이에 따라 교육학의 하위 학문영역별로 교과목 편성이 어떤 스코프로 이루어져 있는지를 분석하였다.
- 다음으로, 교육학과 전공교육과정의 중간 수준의 조직요소를 분석하기 위하여 교육과정 교과에 해당하는 각 과목들의 교수계획표를 수집하였다. 수집된 교육과정 교과의 각 과목들의 교수계획표에서 매 주별 주요 학습내용을 찾고 이것을 교육과정 영역의 하위 주제별로 분류하였다. 교육과정 영역의 하위 주제들에 대한 구분은 장인실(2005)의 교육과정 영역의 분류 기준을 활용하였다.
- 먼저, 본 연구의 연구자 3인이 최고 수준의 조직요소 분석과정을 통해 각 대학의 교육과정 교과에 포함되어 있는 과목들의 교수계획표를 수집하였다. 온라인상에서 확인할 수 없었던 3개의 과목에 대해서는 학과사무실에 전화 문의를 하여 해당 과목의 담당교수를 확인하고 교수계획표를 팩스나 이메일로 수집하였다.
- 최저 수준의 조직요소 분석의 과정은 다음과 같다. 우선, 최고 수준의 조직요소 분석을 거쳐 교육과정 교과로 분류되었던 과목들의 교수계획 표상의 교재를 확인하였다. 이 과정에서 부교재는 제외하였고, 중복 사용하고 있는 편수를 포함하여 주교재 총 14편을 선정하여 교육내용별 비중을 분석하였다.
- 다음으로, 각 교과목의 교수계획표를 근거로 하여 매 주별 주요 학습내용을 중심으로 그것이 교육과정의 하위영역 중 어느 부분에 해당하는지를 결정하고 표에 마킹하였다. 이 과정은 연구자 3인이 각자 교수계획표 상의 주별 내용에 대한 분석을 한 후, 3인의 분석 결과를 비교하는 방식으로 진행되었다.
- 이러한 본 연구의 연구목적 및 연구문제를 해결하기 위하여 교육학과 전공교육과정의 최고수준의 조직요소에 있어서는 전공과목의 교과목 편성 현황을 분석하였으며, 중간수준의 조직요소에 있어서는 각 과목별 교수계획표를 분석하였고, 최저수준의 조직요소에 있어서는 각 과목의 교재 내용을 분석하였다.
- 본 연구에서는 교육학과 전공교육과정의 편성에서 드러나는 조직요소를 분석하였다. 이를 위하여 국내 10개 대학의 교육학과 전공교육과정을 대상으로 하여, 최고 수준의 조직요소 분석을 위해서는 교과별 편성 현황 분석을, 중간 수준의 조직요소 분석을 위해서는 교육과정 교과의 교수 계획표상 나타난 주별 학습내용 분석을 통해 단원 및 대주제 분석을, 최저 수준 조직요소 분석을 위해서는 교육과정 교과의 각 과목들에서 채택한 교재에 대한 소주제 분석을 실시하였다.
- 이상의 교육학 학문영역분류 기준에 기초하여, 연구자 3인이 각각 10개 대학의 교육학과 전공교육과정에 편성된 모든 과목들을 교육학 학문영역 분류를 기준으로 분류하였다. 이 때 과목명, 과목 개관을 참고하여 각 과목이 어떤 학문영역에 포함시킬 것인지를 판단하였다.
- 본 연구의 교육학과 전공교육과정 조직 요소 분석은 교육학과의 전공교육이 교육학의 학문적 특성에 기초하여 교육학의 핵심 개념이나 방법론을 중심으로 과목이 구성되는 학문중심의 합리적 설계를 전제하고 이루어졌다. 이에 따라 교육학의 하위 학문영역별로 교과목 편성이 어떤 스코프로 이루어져 있는지를 분석하였다. 일반적으로 특정한 독립된 교과영역의 학습은 분절된 형태의 영역별 지식을 다루기 때문에 다양한 학습의 통합성을 저해할 우려가 있다는 지적이 있다.
- 중간 수준의 조직요소 분석은 교육과정 교과목의 교수계획표에서 매 주별 주요 학습내용을 찾고 이것을 다시 교육과정 영역의 하위 주제별로 분류하였다. 교육학과 전공교육과정의 중간수준 조직요소 분석 결과는 다음 <표 3>과 같다.
- 최저 수준의 조직요소 분석은 교육학 전공 중 교육과정 영역의 각 교재를 장별 소주제를 중심으로 분석하였다. 교육학과 전공교육과정의 최저 수준 조직요소 분석 결과는 <표 4>에서 보는 바와 같다.
대상 데이터
- 이를 위하여 우리나라 주요대학의 설립유형별로 국공립대학 5개교, 사립대학 5개교를 선정하였다. 분석 대상 대학의 선정은 2주기 사범대학 평가 결과를 근거로 하였으며, 교육과정 및 수업 영역에서 최우수 대학으로 선정된 대학 6개교와 전체 평가결과에서 최우수 및 우수 대학으로 선정된 대학들 중 4개교를 선정하였다.
- 우선, 최고 수준의 조직요소 분석을 거쳐 교육과정 교과로 분류되었던 과목들의 교수계획 표상의 교재를 확인하였다. 이 과정에서 부교재는 제외하였고, 중복 사용하고 있는 편수를 포함하여 주교재 총 14편을 선정하여 교육내용별 비중을 분석하였다.
- 이를 위하여 우리나라 주요대학의 설립유형별로 국공립대학 5개교, 사립대학 5개교를 선정하였다. 분석 대상 대학의 선정은 2주기 사범대학 평가 결과를 근거로 하였으며, 교육과정 및 수업 영역에서 최우수 대학으로 선정된 대학 6개교와 전체 평가결과에서 최우수 및 우수 대학으로 선정된 대학들 중 4개교를 선정하였다.
이론/모형
- 수집된 교육과정 교과의 각 과목들의 교수계획표에서 매 주별 주요 학습내용을 찾고 이것을 교육과정 영역의 하위 주제별로 분류하였다. 교육과정 영역의 하위 주제들에 대한 구분은 장인실(2005)의 교육과정 영역의 분류 기준을 활용하였다. 장인실의 연구에서는 1956년부터 2005년까지 발간된 교육과정 교재들을 대상으로 교육과정 개정에 근거한 3단계 시기별로 10권씩 표집하여 목차와 선행연구의 탐구영역을 중심으로 교육과정 영역의 분류 기준을 제시한 바 있다.
- 먼저, 최고수준의 조직구조 분석에 있어서 교과별 편성을 전공교육과정의 조직요소를 분석하기 위한 분석의 기준으로 한국연구재단의 교육학 영역의 학문분류표를 활용하였다. 이 기준을 활용한 것은 한국연구재단에서 교육학 전공에 대한 학술활동 영역을 분류하는 잣대로서 비교적 일반화되어 활용되고 있는 것으로 판단하였기 때문이다.
성능/효과
- 끝으로, 교육학과 전공교육과정의 최저 수준의 조직요소를 분석하기 위한 분석의 기준은 중간 수준의 조직요소 분석의 틀로 활용하였던 장인실의 교육과정 교재 분석의 틀과 동일한 것이었다. 최저 수준의 조직요소 분석의 과정은 다음과 같다.
- 둘째, 대학 설립 유형별 분석 결과, 국공립대학의 경우 가장 높은 비중을 차지한 교과는 교육철학·사상(14.17%)이었으며, 사립대학에 있어서도 교육철학·사상의 비중(19.59%)이 가장 크게 나타나 유사한 결과를 보였다.
- 둘째, 대학 설립 유형별 분석 결과, 국공립대학의 경우, ‘교육과정의 역사’(17.50%), ‘교육과정의 평가’(8.13%), 그리고 ‘교육과정의 개념 및 영역’(6.88%)으로, 전체적인 분석 결과와 유사한 것으로 나타났다.
- 둘째, 대학 설립 유형별로 분석한 결과, 국공립 대학의 경우, 교육학과 전공교육과정 중 가장 높은 비중을 차지하는 교육과정 교과의 소주제는 ‘교육과정의 역사’(15.37%), ‘교육과정의 평가’(10.27%), 그리고 ‘교육과정의 개념 및 영역’(9.10%)으로 나타났다.
- 둘째, 중간수준의 조직요소 분석 결과, 교육과정 영역의 하위 주제 중 교육과정 영역 중 어디에도 포함하기 어려웠던 ‘기타’ 주제들과 ‘교육과정의 역사’, 그리고 ‘교육과정의 평가’가 차지하는 비중이 가장 높은 것으로 나타났다.
- 또한 교육학과 전공교육과정중 교육과정 교과에서 전혀 다루고 있지 않는 단원 및 대주제는 ‘교육과정의 결정주체’, ‘단원의 구성’, ‘한국 학교교육과정’, ‘수준별 교육과정’, ‘통합교육과정’, ‘교육연구방법’, ‘교육과정의 특징’등 7개 주제인 것으로 나타났다.
- 반면 전혀 다루어 지지 않는 소주제는 국공립대학의 경우와 마찬가지로 ‘단원의 구성’, ‘통합교육과정’, ‘교육연구방법’이 포함되었으며, 이에 더하여 ‘교수학습방법’에 대한 소주제로 전혀 다루고 있지 않음을 확인할 수 있었다.
- 셋째, 대학별 분석 결과, A, F, G, H, J대학들은 교육과정 교과의 하위 영역을 고루 포함하는 교재를 채택하고 있는 것으로 나타났다. 반면, B, C, D, E, I대학들은 교육과정 교과의 하위 영역 중 극히 일부분만을 다루는 교재를 채택하고 있음을 확인할 수 있었다. 특히 B대학은 교육과정 영역의 교과에서 채택한 교재는 ‘대학 교육과정 혁신’을 주제로 하는 번역서였던 까닭에 본 연구에서 활용한 교육과정 교과의 하위 영역의 어디에도 포함시킬 수 있는 소주제를 찾을 수 없었다.
- 첫째, 최고수준 조직요소 분석 결과, 연구대상 대학들의 교육학과 전공교육과정의 편성에 있어서 교육철학․사상 영역, 교육심리 영역, 교육행정․경영 영역, 그리고 평생교육학 영역의 교과 비중이 가장 높아 대부분의 연구 대상 대학들에서 다수의 과목을 편성한 것을 확인하였다. 반면, 교육과정을 비롯하여, 교수이론․교육방법․교수법, 교육공학, 교육사회학 영역의 교과들이 차지하는 비중은 5% 내외로 나타나, 대학들마다 1-2개 과목 정도를 편성하고 있음을 확인하였다.
- 사립대학의 분석 결과는 전체적인 분석 결과와 다소 차이가 있는 부분이 드러났는데, 사립대학에서는 ‘교육과정의 결정주체’, ‘단원의 구성’, ‘한국 학교교육과정’, ‘수준별 교육과정’, ‘통합교육과정’, ‘교육연구방법’, ‘교육과정의 특징’ 등 7개 주제를 전혀 다루지 않고 있는 것으로 나타났다.
- 셋째, 대학별 분석 결과, A, F, G, H, J대학들은 교육과정 교과의 하위 영역을 고루 포함하는 교재를 채택하고 있는 것으로 나타났다. 반면, B, C, D, E, I대학들은 교육과정 교과의 하위 영역 중 극히 일부분만을 다루는 교재를 채택하고 있음을 확인할 수 있었다.
- 셋째, 대학별 분석 결과, 전체 10개 대학 중 7개 대학들에서 교육철학․사상 교과를 가장 높은 비중으로 편성하였으며, 3개 대학에서 교육심리 교과와 평생교육학 교과를 가장 높은 비중으로 편성하고 있는 것으로 나타났다. 반면, 연구 대상 대학 중 교육과정, 교수이론·교육방법․교수법, 교육공학, 교육사회학 교과를 가장 높은 비중으로 편성한 경우는 한 곳도 없는 것으로 나타났다.
- 셋째, 대학별 분석 결과를 살펴보면, A, F, J대학의 경우는 교육과정 교과의 관련 주제들을 고루 반영하여 포함하고 있는 반면, B대학의 경우는 교육과정 교과가 2개밖에 편성되어 있지 않기도 하거니와 그마저 교육과정의 하위 주제들을 골고루 다루고 있지 않은 것으로 나타났다. 특히‘교육과정의 개념 및 영역’은 B대학을 제외한 9개 대학 모두에서 최소 1주 이상의 비중을 두고 있었으며, 연구대상 대학들 중 가장 높은 비중으로 다루고 있는 곳은 E대학(23.
- 셋째, 최저수준의 조직요소 분석 결과, ‘교육과정의 역사’와 ‘교육과정의 평가’의 비중이 가장 높았으며, ‘교육과정의 특징’, ‘수준별 교육과정’, ‘한국 학교교육과정’, ‘교육과정의 결정 주체’ 등의 비중이 가장 적은 것으로 나타났다.
- 이러한 관점에서 본 연구의 결과를 검토해 보면 ‘수준별 교육과정’이나 ‘통합교육과정’ 등 교육과정 영역의 고유한 개념들에 할애된 비중이 극히 적은 것을 발견할 수 있다.
- 첫째, 교육학과 전공교육과정의 교과목 편성이 교육학 학문영역 중 특정 영역에 지나치게 편중되어서는 안 될 것이다. 대학의 학부수준의 전공 교육은 특정 학문의 전반적 내용과 입문기 수준의 깊이로 이해할 때, 교육학과의 전공교육과정에서 다루고 있지 않거나 거의 비중을 두지 않고 있는 분야가 무엇인지 확인하고 그것이 전공교육에 있어 차지하는 비중에 대해 신중하게 검토하고 논의할 필요가 있다.
- 첫째, 전체적 분석 결과를 볼 때, 교육학과 전공교육과정 중 가장 높은 비중을 차지하는 교육과정 교과의 소주제는 ‘교육과정의 역사’(17.31%),‘교육과정의 평가’(16.50%), 그리고 ‘교육과정의 개념 및 영역’(8.17%)이 가장 높은 비중을 차지한 반면, 가장 적은 비중을 차지하는 교육과정 교과의 소주제는 ‘교육과정의 특징’(0.27%), ‘수준별 교육과정’(0.49%), ‘한국 학교교육과정’(0.54%)인 것으로 나타났다.
- 첫째, 전체적인 분석 결과, 교육학과 전공교육과정 중 가장 높은 비중을 차지하는 교육과정 교과의 단원 및 대주제는 분류된 영역 어디에도 포함하기 어려운 기타(23.10%)의 내용을 제외하면, ‘교육과정의 역사’(26.63%), ‘교육과정의 평가’(12.23%),‘교육과정의 개념 및 영역’(7.07%) 등의 순으로 나타났다.
- 첫째, 전체적인 분석 결과, 교육학과 전공교육과정에서 가장 많은 비중을 차지하는 교과의 교육학 학문 영역은 교육철학·사상(16.70%)이었으며, 그 다음으로 교육심리(13.13%), 교육행정·경영(10.92%), 평생교육학(10.34%) 등의 순으로 나타났다.
- 이상의 과정을 거쳐 밝혀진 연구 결과를 바탕으로 다음의 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 최고수준 조직요소 분석 결과, 연구대상 대학들의 교육학과 전공교육과정의 편성에 있어서 교육철학․사상 영역, 교육심리 영역, 교육행정․경영 영역, 그리고 평생교육학 영역의 교과 비중이 가장 높아 대부분의 연구 대상 대학들에서 다수의 과목을 편성한 것을 확인하였다. 반면, 교육과정을 비롯하여, 교수이론․교육방법․교수법, 교육공학, 교육사회학 영역의 교과들이 차지하는 비중은 5% 내외로 나타나, 대학들마다 1-2개 과목 정도를 편성하고 있음을 확인하였다.
후속연구
- 이와 유사한 한계가 최저수준 조직요소 분석에도 적용되는데, 최저수준 조직요소를 분석함에 있어서는 채택된 주교재의 소주제별 비율만을 대상으로 하였기 때문에, 소주제별 학습시간이 교재 속에 포함된 내용별 비중과는 상이할 가능성이 크기 때문이다. 대학의 전공교육과정 운영 과정에 대한 미시적 분석을 통해 실제 수업에서 다루어지는 조직요소를 확인하고 설계와 얼마나 일치하는지 혹은 차이가 있는지를 분석할 필요가 있을 것으로 생각하며 후속 연구과제로 남기고자 한다.
- 본 연구의 결과는 교육학과 전공교육의 방향과 목적에 대한 논의와 교육학과 전공교육과정 편성에 대한 성찰의 계기를 마련할 수 있기를 기대한다.
- 셋째, 교육학과 전공교육과정에 있어 교육과정 교과의 비중을 확대할 필요가 있으며, 교육 현상을 이해하기 위해 필수적인 교육과정학적 개념을 빠뜨리지 않도록 노력해야 한다. 앞서 논의한 바, 교육과정 교과는 교육학의 여타 하위분야와 달리, 교육학 영역의 고유한 학문분야라 할 수 있다(이종원, 2002).
- 이상의 연구 결과에 대한 논의와 제언에도 불구하고 본 연구는 교육과정 운영의 측면을 고려하지 못한 한계를 갖는다. 교육과정의 중간수준 조직요소를 분석함에 있어 교수계획표의 주별 학습내용을 분석하였으나, 교수계획표에 계획된 내용이 실제 수업에서 다루어지는 주별 수업내용과는 다소간의 차이가 있을 수 있다.
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