선택한 단어 수는 입니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
선택한 단어 수는 30입니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
문제 정의
- 본 연구는 소리에 대한 만 5세, 7세, 10세 아동의 개념의 발달 특성을 살펴보고, 소리에 대한 과학 교육의 내용 기준을 위한 기초 자료를 제공하는데 목적을 두었다. 본 연구 결과를 중심으로 논의 및 결론을 제시하면 다음과 같다.
- 이러한 연구의 필요성에 따라서 본 연구의 목적은 소리에 대한 아동의 개념 발달의 수준을 살펴보고, 과학 교육과정의 내용에 대한 기초 자료를 제공하는 것이다.
제안 방법
- 본 연구는 Kim(1992)의 연구에 맞추어 종이 조각으로 활동자료를 제공하였다. 검사 도구의 수정을 위하여, 먼저 조사도구의 타당성을 검토하였고, 각 연령별로 10명의 아동을 대상으로 예비 검사를 실시하였으며, 박사학위의 유아과학교육 전공자 2인의 안면타당도를 구하였다.
- 면접자는 아동과의 래포를 형성한 후 개별 면접을 실시하였다. 검사 시간은 아동의 집중력을 고려하여 아동당 20분 정도로 하였고, 면접자가 직접 기록하였다.
- 소리에 대한 개념 검사는 연구자와 유아교육 전공자 2명이 1주일동안 실시하였다. 검사자 훈련은 연구자에 의하여 3회 실시되었으며, 질문 문항과 기록방법에 대하여 자세하게 설명해 주었고, 검사 과정에서 아동의 반응을 정확히 객관적으로 기록하도록 하였다. 면접자는 아동과의 래포를 형성한 후 개별 면접을 실시하였다.
- 이러한 반응은 선행 연구의 분석 기준으로 볼 때 소리의 전달에 대한 인식없음에 속하는데, 예비 연구에서 무반응 혹은 모르겠다의 반응을 보인 아동들과 비교할 때, 소리에 대한 인식없음과는 과학적 인식의 차이가 있다. 따라서 본 연구에서는 Kim과 Shin(2013)의 연구의 분류기준에 기초하여 소리에 대한 개념 유형을 인식 없음, 자기중심적 개념, 정신모형의 초기적 모형(실재 모형), 합성적 모형, 과학적 모형(파동 모형)으로 분류하였다. 본 연구에서 사용된 아동의 소리에 대한 개념의 분석도구는 다음의 Table 2와 같다.
- 만 5세 아동의 질문에 대한 반응을 얻기 위하여 담임교사의 협조를 얻어, 소리에 대한 경험을 제공한 후 예비 연구를 실시하였다. 예비 연구에서 아동들은 질문의 표현과 순서에 따라 반응하는 것에 차이를 보였기 때문에, 질문의 표현을 간단하게 수정하였고, 순서를 주변의 소리, 북소리, 고무줄 소리, 실전화, 깔때기 소리로 배치하여 질문하였다.
- 먼저, 소리에 대한 검사 도구의 질문 유형의 적절성과 반응의 유형을 알아보기 위하여 만 5세, 만 7세, 만 10세 아동을 대상으로 각 10명씩 30명을 대상으로 예비 연구를 실시하였다.
- 검사자 훈련은 연구자에 의하여 3회 실시되었으며, 질문 문항과 기록방법에 대하여 자세하게 설명해 주었고, 검사 과정에서 아동의 반응을 정확히 객관적으로 기록하도록 하였다. 면접자는 아동과의 래포를 형성한 후 개별 면접을 실시하였다. 검사 시간은 아동의 집중력을 고려하여 아동당 20분 정도로 하였고, 면접자가 직접 기록하였다.
- SPACE에서는 북 위에 쌀을 올려놓고 치는 활동을 제공하였는데, Kim(1992)는 교실 상황을 고려하여 쌀 대신 종이 조각을 사용하였다. 본 연구는 Kim(1992)의 연구에 맞추어 종이 조각으로 활동자료를 제공하였다. 검사 도구의 수정을 위하여, 먼저 조사도구의 타당성을 검토하였고, 각 연령별로 10명의 아동을 대상으로 예비 검사를 실시하였으며, 박사학위의 유아과학교육 전공자 2인의 안면타당도를 구하였다.
- 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념의 특징을 알아보기 위하여 연령별 반응 빈도를 산출하였고, 수준별 빈도를 점수화하였다. 소리의 전달, 소리의 전달과 매질의 관계에 대한 아동의 개념을 연령에 의한 평균과 표준편차를 구하고, 유의성 검증을 위하여 연령에 의한 일원배치 분산분석(one-way ANOVA)과 Scheffe 사후검증을 실시하였으며, 연령별 아동의 개념의 특징을 질적 분석하였다.
- 소리에 대한 개념 검사는 연구자와 유아교육 전공자 2명이 1주일동안 실시하였다. 검사자 훈련은 연구자에 의하여 3회 실시되었으며, 질문 문항과 기록방법에 대하여 자세하게 설명해 주었고, 검사 과정에서 아동의 반응을 정확히 객관적으로 기록하도록 하였다.
- 소리에 대한 개념의 검사 도구와 질문 유형은 영국의 SPACE(Science Processes And Concept Exploration) Project에서 개발한 도구와 질문 유형, Kim(1992)의 연구방법을 참고하여 수정하였다. 이 검사 도구와 질문 유형은 영국과 한국의 과학교육자들에 의하여 만 5세와 초등학교 아동을 대상으로 적용된 바 있다(Kim, 1992; H.
- 소리에 대한 아동의 개념 분석도구는 Hrepic, Zollman와 Rebello(2010)의 정신 모형을 중심으로 하였고, 개념 유형별 구체적인 분석기준은 만 5세와 초등학생을 대상으로 한 Watt와 Russell(1990), Kim(1991)의 연구, 만 3, 4, 5세를 대상으로 한 Kim과 Shin(2013)의 연구와 예비 연구에서 나온 아동의 반응에 기초하여 연구자가 구성하여, 박사학위의 유아과학교육 전공자 2인의 안면타당도를 구하였다.
- 소리의 전달과 매질의 관계는 실전화와 깔때기 상황에서 실의 역할과 깔때기 역할에 대한 아동의 개념을 분석하였다. 실전화에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 아동의 개념과 깔때기에서 소리의 전달과 깔때기의 역할에 대한 아동의 개념의 연령별 반응 빈도를 제시하면 다음의 Table 6과 같다.
- 소리의 전달에 대한 질문은 주변 일상에서의 소리듣기, 북소리 듣기, 고무줄소리 듣기, 실전 화로 이야기 주고 받기, 깔때기를 이용하여 소리 들어보기의 5가지 상황의 활동을 질문하였고, 소리의 전달과 매질의 역할의 관계에 대한 인식 정도를 알아보기 위하여, 실전화 상황에서 실은 어떤 역할을 하는지와 깔때기 상황에서 깔때기로 들을 때와 그냥 들을 때, 왜 소리가 다르게 들렸을까에 대하여 질문을 하였다. 소리의 개념에 대한 활동 제공과 질문유형은 다음의 Table 1에 제시하였다.
- 만 7세와 만 10세 아동은 담임 교사와의 면담에서 소리 활동에 관한 수업이 있었음을 확인 하여, 질문지 검사 2일 전에 5가지 상황에 대한 소리 활동을 경험하도록 하였다. 소리활동에 대한 5가지 상황과 질문이 제시된 질문지를 사용 하였고, 담임교사가 있는 상황에서 연구자가 각 교실에 들어가서 질문지 응답의 목적과 내용을 설명하고, 30분으로 시간을 제한하여 아동이 직접 기록하였다.
- 만 5세 아동의 질문에 대한 반응을 얻기 위하여 담임교사의 협조를 얻어, 소리에 대한 경험을 제공한 후 예비 연구를 실시하였다. 예비 연구에서 아동들은 질문의 표현과 순서에 따라 반응하는 것에 차이를 보였기 때문에, 질문의 표현을 간단하게 수정하였고, 순서를 주변의 소리, 북소리, 고무줄 소리, 실전화, 깔때기 소리로 배치하여 질문하였다.
대상 데이터
- 본 연구의 대상은 J도에 있는 만 5세 80명, 만 7세 80명과 만 10세 80명으로 총 240명이다. 만 5세는 2개 유치원의 5개 학급에서 90명을 조사하여 그 중 무반응이 많거나 응답을 거부한 유아 10명을 제외하여 80명으로 하였고, 초등학교 2학년인 만 7세와 5학년인 만 10세는 2개 초등학교에서 각각 3개 학급씩 총 6개 학급의 164명을 조사하여 그 중 무반응을 보인 4명을 제외 하여 총 160명으로 하였다.
데이터처리
- 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념의 특징을 알아보기 위하여 연령별 반응 빈도를 산출하였고, 수준별 빈도를 점수화하였다. 소리의 전달, 소리의 전달과 매질의 관계에 대한 아동의 개념을 연령에 의한 평균과 표준편차를 구하고, 유의성 검증을 위하여 연령에 의한 일원배치 분산분석(one-way ANOVA)과 Scheffe 사후검증을 실시하였으며, 연령별 아동의 개념의 특징을 질적 분석하였다.
성능/효과
- 고무줄 소리에서 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 일원배치 분산분석 결과, 연령간에 유의미한 차이가 나타났다(F = 12.420, p < .001).
- 만 5세는 실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다는 것을 가장 많이 반응하였고, 만 7세와 10세는 실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다는 것을 가장 많이 반응하였다. 깔때기 상황에서 소리의 전달과 깔때기 역할에 대한 연령별 반응 빈도를 보면, 만 5세는 깔때기 특징 (50.0%)이 가장 많고, 다음으로 모름 혹은 아무 역할 안함(26.3%), 소리 전달(20.1%)의 순으로 나타났다. 만 7세는 소리 전달(61.
- 실전화 상황에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 연령별 반응은 모든 연령에서 소리를 전달하는 것으로 인식하는 것이 높았는데, 만 5세는 ‘실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다’는 반응을 가장 많이 나타냈고, 만 7세와 만 10세는 ‘실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다’는 반응을 가장 많이 나타냈다. 깔때기 상황에서 소리의 전달과 깔때기 역할에 대한 연령별 반응은 만 5세는 소리의 전달을 깔때기의 모양과 크기와 관련하여 가장 많이 인식하였고, 만 7세와 만 10세는 소리를 크게 울리게 하거나 소리를 모아주는 것에 가장 많이 인식하고 있음을 알 수 있었다. 실전화 상황의 경우 실이 종이컵에 연결되어 있어서 소리의 전달을 시각적으로 지각할 수 있기 때문에, 아동이 소리의 전달과 매질의 관계를 보다 쉽게 인식할 수 있었고, 매질의 언급이 다른 상황보다 많이 나타난 것으로 볼 수 있다.
- 둘째, 소리의 전달과 실의 역할 및 깔때기의 역할에 대한 아동의 개념은 만 10세와 만 7세가 비슷한 수준이며 만 5세보다 높은 수준임을 알 수 있었는데, 소리의 전달과 실의 역할에 대한 아동의 개념은 만 5세가 가장 낮고 만 7세와 10세가 비슷하며, 소리의 전달과 깔때기의 역할에서는 만 5세가 가장 낮고 만 10세가 가장 높게 나타났다. 실전화 상황에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 연령별 반응은 모든 연령에서 소리를 전달하는 것으로 인식하는 것이 높았는데, 만 5세는 ‘실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다’는 반응을 가장 많이 나타냈고, 만 7세와 만 10세는 ‘실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다’는 반응을 가장 많이 나타냈다.
- 본 연구에서 나타난 소리발생의 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념과 소리의 전달과 매질의 관계에 관한 아동의 개념의 연구 결과는 Watt와 Russell(1990)의 연구 결과와 부분적으로 일치하고, 만 5, 7, 10세 모두 상황에 영향을 받았으며, 모든 연령에서 주변의 소리, 북 소리, 고무줄 소리 상황에서는 자기중심적 유형이 많았지만, 실전화 상황에는 합성적 정신 모형을 많이 나타내고 있음을 알 수 있었다. 따라서 본 연구 결과는 Mazens와 Lautrey(2003)의 제안처럼, 과학 개념이 점진적으로 형성되어가는 모습을 보여주는 것으로, 연령이 높아질수록 Hrepic, Zollman와 Rebello(2010)의 정신적 초기 모형 중 합성적 모형을 갖고 있음을 알 수 있다.
- 이러한 결과로 볼 때, 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 실전화 상황에서 가장 높고, 다음으로, 깔때기, 주변소리, 고무줄소리, 북소리의 순으로 높은 점수를 나타내고 있음을 알 수 있다. 또한 모든 상황에서 연령이 높아질수록 소리의 전달에 대한 개념의 점수가 높게 나타나고 있음을 알 수 있다.
- 실전화 상황에서는 소리가 매질인 실로 전달 / 실의 진동 등을 언급하는 반응이 많아서 합성적 정신 모형이 많이 나타난 것으로 볼 수 있었다. 또한 소리의 전달과 매질의 관계에 대한 개념은 만 5세, 7세, 10세 모두에서 매질이 소리를 전달하는 특징으로 인식하는 아동이 많았고, 공기 혹은 공기의 진동으로 전달한다고 인식하는 아동은 만 5세와 만 7세에서 매우 소수에 불과하고 만 10세에서는 나타나지 않은 것으로 보아, 만 5세, 7세, 10세 모두에서 소리는 실재로 존재한다고 인식하는 특성이 있음을 보여주고 있었다.
- 이러한 결과로 볼 때, 실전화 상황에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 연령별 반응은 모든 연령에서 소리 전달로 인식하는 것이 높음을 알 수 있다. 만 5세는 실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다는 것을 가장 많이 반응하였고, 만 7세와 10세는 실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다는 것을 가장 많이 반응하였다. 깔때기 상황에서 소리의 전달과 깔때기 역할에 대한 연령별 반응 빈도를 보면, 만 5세는 깔때기 특징 (50.
- 본 연구에서 나타난 소리발생의 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념과 소리의 전달과 매질의 관계에 관한 아동의 개념의 연구 결과는 Watt와 Russell(1990)의 연구 결과와 부분적으로 일치하고, 만 5, 7, 10세 모두 상황에 영향을 받았으며, 모든 연령에서 주변의 소리, 북 소리, 고무줄 소리 상황에서는 자기중심적 유형이 많았지만, 실전화 상황에는 합성적 정신 모형을 많이 나타내고 있음을 알 수 있었다. 따라서 본 연구 결과는 Mazens와 Lautrey(2003)의 제안처럼, 과학 개념이 점진적으로 형성되어가는 모습을 보여주는 것으로, 연령이 높아질수록 Hrepic, Zollman와 Rebello(2010)의 정신적 초기 모형 중 합성적 모형을 갖고 있음을 알 수 있다.
- 첫째, 소리발생 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 상황에 따라 다르게 나타났다. 북소리 상황을 제외한 주변의 소리, 고무줄 소리, 실전화기 깔때기 상황에서 연령이 높아질 수록 소리의 전달에 대한 개념의 점수가 높았는데, 실전화 상황에서 가장 높고, 다음으로 깔때기, 주변소리, 고무줄소리, 북소리의 순으로 높은 점수가 나타났다. 정신 모형과 관련한 소리의 전달에 대한 아동의 언어적 반응은 주변의 소리, 북소리, 고무줄 소리 상황에서는 모든 연령에서 자기중심적 유형이 가장 많았고, 실전화 상황에서는 모든 연령에서 합성적 정신 모형이 가장 많이 나타난 반면에, 깔때기 상황에서는 만 5세에서 자기중심적 유형이 가장 많고, 만 7세는 초기적 정신 모형이 가장 많았으며, 만 10세는 합성적 정신모형이 가장 많이 나타나 상황과 연령에 따라 다른 정신 모형을 갖고 있음을알 수 있었다.
- 001). 사후검증의 결과, 만 10세가 만 7세보다 높고, 만 7세가 만 5세보다 개념 수준이 높은 것으로 나타났다.
- 01). 사후검증의 결과, 만 10세와 7세가 비슷한 수준이고, 만 5세보다 높은 수준으로 나타났다.
- 001). 사후검증의 결과, 만 10세와 만 7세가 만 5세보다 개념 수준이 높은 것으로 나타났다. 북소리에서 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 일원배치 분산분석 결과, 연령간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
- 실전화 상황에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 연령별 반응은 모든 연령에서 소리를 전달하는 것으로 인식하는 것이 높았는데, 만 5세는 ‘실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다’는 반응을 가장 많이 나타냈고, 만 7세와 만 10세는 ‘실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다’는 반응을 가장 많이 나타냈다.
- 그동안 아동 대상의 소리에 관한 과학 개념 연구들은 발음체 및 공기의 진동 유무를 인식하는지 혹은 비과학적 요소로 인식하는지, 혹은 개념과 오개념으로 구분하여 분석해 온 경향이 있어서 소리 개념에 대한 과학적 특성을 밝히는데 한계가 있었다. 아동의 소리에 관한 개념의 특성을 보다 질적으로 분석하기 위하여 상황에 따른 소리 전달 개념을 Hrepic, Zollman 와 Rebello(2010)의 정신 모형 이론으로 분석한 결과, 소리의 전달에서는 만 5세, 만 7세, 만 10세에서 자기중심적 개념이 많기는 하였지만, 실전화 상황에서는 모든 연령에서 합성적 정신 모형인 매질의 진동을 인식하고 있음을 알 수 있었고, 깔때기 상황에서는 만 7세에서 소리 / 공기로서 전달의 초기적 정신 모형을 가장 많이 인식하고, 만 10세에서는 공기의 진동 / 언급의 합성적 정신 모형을 가장 많이 인식하고 있음을 알 수 있었다. 실전화 상황에서는 소리가 매질인 실로 전달 / 실의 진동 등을 언급하는 반응이 많아서 합성적 정신 모형이 많이 나타난 것으로 볼 수 있었다.
- 이러한 결과는 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 주변의 소리, 북소리, 고무줄 소리 상황에서는 모든 연령에서 자기중심적 유형이 가장 많고, 실전화 상황에서는 모든 연령에서 합성적정신 모형이 가장 많음을 보여준다. 반면에, 깔때기 상황에서는 만 5세는 자기중심적 유형이 가장 많고, 만 7세는 초기적 정신 모형이 가장 많았으며, 만 10세는 합성적 정신모형이 가장 많이 나타나 연령에 따라 다르게 나타난 것을 보여준다.
- 8%)의 순으로 나타났다. 이러한 결과로 볼 때, 깔때기 상황에서 소리의 전달과 깔때기 역할에 대한 연령별 반응은 만 5세는 소리의 전달을 깔때기의 모양과 크기와 관련하여 인식 하고, 만 7세와 만 10세는 소리의 전달과 깔때기 역할의 관계를 소리를 크게 울리게 하거나 소리를 모아주는 것으로 인식해가고 있음을 알 수 있다.
- 85점으로 나타났다. 이러한 결과로 볼 때, 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 실전화 상황에서 가장 높고, 다음으로, 깔때기, 주변소리, 고무줄소리, 북소리의 순으로 높은 점수를 나타내고 있음을 알 수 있다. 또한 모든 상황에서 연령이 높아질수록 소리의 전달에 대한 개념의 점수가 높게 나타나고 있음을 알 수 있다.
- 이러한 결과로 볼 때, 소리발생 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 깔때기를 제외한 주변소리, 북소리, 고무줄소리, 실전화 상황에서 만 10세와 만 7세가 만 5세보다 높은 같은 수준에 있지만, 깔때기 상황에서는 만 10세가 가장 높고 다음으로 만 7세, 만 5세의 순으로 높다는 것을 알 수 있다.
- 이러한 결과로 볼 때, 실전화 상황에서 소리의 전달과 실의 역할에 대한 연령별 반응은 모든 연령에서 소리 전달로 인식하는 것이 높음을 알 수 있다. 만 5세는 실이 소리를 잘 / 크게 들리게 한다는 것을 가장 많이 반응하였고, 만 7세와 10세는 실이 소리를 연결 / 전달 / 이동한다는 것을 가장 많이 반응하였다.
- 북소리 상황을 제외한 주변의 소리, 고무줄 소리, 실전화기 깔때기 상황에서 연령이 높아질 수록 소리의 전달에 대한 개념의 점수가 높았는데, 실전화 상황에서 가장 높고, 다음으로 깔때기, 주변소리, 고무줄소리, 북소리의 순으로 높은 점수가 나타났다. 정신 모형과 관련한 소리의 전달에 대한 아동의 언어적 반응은 주변의 소리, 북소리, 고무줄 소리 상황에서는 모든 연령에서 자기중심적 유형이 가장 많았고, 실전화 상황에서는 모든 연령에서 합성적 정신 모형이 가장 많이 나타난 반면에, 깔때기 상황에서는 만 5세에서 자기중심적 유형이 가장 많고, 만 7세는 초기적 정신 모형이 가장 많았으며, 만 10세는 합성적 정신모형이 가장 많이 나타나 상황과 연령에 따라 다른 정신 모형을 갖고 있음을알 수 있었다. 북소리 상황에서 연령간 차이가 나타나지 않은 것은 소리의 전달에 대한 아동의 개념의 언어적 반응 빈도를 살펴볼 때, 만 5세, 7세, 10세 모두에서 자기중심적 개념인 비과학적 요인을 많이 나타냈는데, 만 7세와 10세에서도 사물과 소리발생 관계와 귀의 기능에 많은 반응을 나타냈고, 만 10세의 경우는 사물의 진동과 관련한 반응을 많이 나타냈기 때문으로 여겨진다.
- 북소리 상황에서 연령간 차이가 나타나지 않은 것은 소리의 전달에 대한 아동의 개념의 언어적 반응 빈도를 살펴볼 때, 만 5세, 7세, 10세 모두에서 자기중심적 개념인 비과학적 요인을 많이 나타냈는데, 만 7세와 10세에서도 사물과 소리발생 관계와 귀의 기능에 많은 반응을 나타냈고, 만 10세의 경우는 사물의 진동과 관련한 반응을 많이 나타냈기 때문으로 여겨진다. 즉 북소리의 경우는 다른 상황과 비교 하여 모든 연령에서 소리의 전달보다는 소리의 발생과 관련한 인식을 많이 나타내고 있음을 알 수 있었다.
- 첫째, 소리발생 상황에 따른 소리의 전달에 대한 아동의 개념은 상황에 따라 다르게 나타났다. 북소리 상황을 제외한 주변의 소리, 고무줄 소리, 실전화기 깔때기 상황에서 연령이 높아질 수록 소리의 전달에 대한 개념의 점수가 높았는데, 실전화 상황에서 가장 높고, 다음으로 깔때기, 주변소리, 고무줄소리, 북소리의 순으로 높은 점수가 나타났다.
후속연구
- 둘째, 본 연구는 소리에 대한 아동의 개념을 연령별로 분석하였는데, 자기중심적 특징, 초기적 정신 모형, 합성적 정신 모형의 특징에 대한보다 심층적인 면담 연구가 필요하다.
- 본 연구에서 살펴본 만 5세, 7세, 10세의 소리에 대한 개념의 발달 특성은 과학 교육과정의 내용에서 학년별 내용 수준을 선정할 수 있는 기초 자료를 제공할 수 있다. 물리 분야의 과학 교육과정 내용은 학년별 배치에서 배열형, 반복 심화형이 융합된 형태로 제시되는 경향이 있다 (Baek et al.
- 첫째, 본 연구는 소리에 대한 아동의 개념 발달을 연구하였는데, 과학 교육의 내용에 관한 보다 다양한 개념 연구가 필요하다. 실제 과학교육 현장에서는 아동의 개념에 대한 이해보다는 교수-학습법에 더 많은 관심을 갖고 있는데, 아동과학 교육의 출발은 아동의 지식 구조에 대한 정신 모형에 대한 이해가 필요하고, 이러한 특성을 고려한 과학교육의 내용이 선정될 필요가 있다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.