자아강도, 스트레스 대처방식 및 부정적 평가에 대한 두려움이 아동의 교우관계에 미치는 영향 The Effects of Ego Strength, Stress Coping Styles and Fear of Negative Evaluation on Children's Peer Relationships원문보기
This study was performed to model the effects of ego strength, stress coping styles, fear of negative evaluation, and the effects these concepts have upon children's peer relationships. Data were collected from 580 fifth and six graders in Seoul and Gyeonggi province. In summary, the results indicat...
This study was performed to model the effects of ego strength, stress coping styles, fear of negative evaluation, and the effects these concepts have upon children's peer relationships. Data were collected from 580 fifth and six graders in Seoul and Gyeonggi province. In summary, the results indicated the following. Firstly, there were significant correlations between ego strength, stress coping styles, fear of negative evaluation, and peer relationships. Secondly, the ego strength of children was found to have direct influences upon their stress coping styles, fear of negative evaluation and peer relationships. Thirdly, out of stress coping styles of children affected by ego strength, only the negative coping style was found to significantly influence the fear of negative evaluation and peer relationships. Fourth, the fear of negative evaluation on the part of children was affected by ego strength and negative stress coping styles, and in particular, negative stress coping styles influenced peer relationships through the anxiety induced from interpersonal relationships.
This study was performed to model the effects of ego strength, stress coping styles, fear of negative evaluation, and the effects these concepts have upon children's peer relationships. Data were collected from 580 fifth and six graders in Seoul and Gyeonggi province. In summary, the results indicated the following. Firstly, there were significant correlations between ego strength, stress coping styles, fear of negative evaluation, and peer relationships. Secondly, the ego strength of children was found to have direct influences upon their stress coping styles, fear of negative evaluation and peer relationships. Thirdly, out of stress coping styles of children affected by ego strength, only the negative coping style was found to significantly influence the fear of negative evaluation and peer relationships. Fourth, the fear of negative evaluation on the part of children was affected by ego strength and negative stress coping styles, and in particular, negative stress coping styles influenced peer relationships through the anxiety induced from interpersonal relationships.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
구체적으로 가설적 관계 경로를 정리하고자 한다. 첫째, 아동의 자아강도는 교우관계에 직접적인 영향을 미치는 한편(Choi, 2013), 스트레스 대처방식과 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 간접적인 영향도 미칠 것으로 예상된다(Matthew & Tian, 2006).
이는 Song, Lee 그리고 Oh(2010)가 초등학생을 대상으로 실시한 종단연구에서 아동의 교우관계 변화에 가장 큰 영향을 미치는 것이 자아관이며, 그 다음으로 부모관계, 교사관계라고 보고한 결과와 일치한다. 그러나 이 연구에서는 교우관계에 미치는 자아강도의 단순한 영향력을 밝히는 것에서 나아가, 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움과의 관계를 통해 교우관계에 영향을 미치는 역동적 관계구조를 제시함으로써 아동의 교우관계 증진을 위한 보다 폭넓은 개입의 관점을 제공하였다. 실제로 심리내적 특성인 자아강도를 강화시키기 위한 구체적인 개입 방안에 대해서는 심리극, 모래놀이치료 등의 전문적인 심리치료 기법 외에는 아직 이렇다 할 충분한 연구가 진행되고 있지 않아(Park, 2011; Lee & Lee, 1993), 보다 예방적 차원의 교육장면에서 개입을 통해 교우관계를 증진시키기에는 어려움이 있는 것이 사실이다.
즉, 자아강도, 긍정적 스트레스 대처방식 및 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움, 교우관계 간에는 모두 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 따라서 이 결과를 바탕으로 가설에 따른 구조회귀모형 추정을 통해 변인 간의 인과관계를 검증하고자 한다.
이상의 내용을 종합하면, 자아강도가 직접적으로 교우관계에 영향을 미치는 것은 물론, 스트레스 대처방식과 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 일정한 간접적인 경로를 예측해 볼 수 있다. 따라서 이 연구에서는 아동의 교우관계에 직, 간접적인 영향을 미치는 자아강도와 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움의 영향력을 확인하고, 자아강도가 스트레스 대처방식 및 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 관계 경로를 탐색하고자 한다. 특히 학교에서 또래와 함께 보내는 시간이 증가하기 시작하며 또래관계의 영향을 많이 받게 되는 초등학교 3-6학년 아동을 대상으로 아동의 교우관계에 영향을 미치는 개인 심리내적 변인들의 역동적인 관계를 확인하고자 한다.
기초연구를 비롯한 다양한 연구들의 궁극적 목적이 아동의 교우관계에 대한 이해를 바탕으로 긍정적이고 적응적인 교우관계를 경험할수 있도록 개입 방안을 모색하는 것임을 고려할때, 보다 다양한 측면의 연구가 이루어질 필요성이 제기된다. 따라서 이 연구에서는 아동의교우관계 증진을 위해 다양하고 직접적인 개입 방안을 모색하는 데 필요한 기초자료를 제공하기 위한 목적으로, 아동의 교우관계 관련 변인으로 보고되었으나 아직 구체적으로 연구되지 않은 심리내적 요인인 자아강도와의 관계를 중심으로 관련 변인 간의 경로를 탐색해 모형화하고자 한다.
이 연구는 아동의 교우관계에 영향을 미치는 요인과 그 관계를 탐색하여 교우관계적응을 높이기 위한 개입방안 모색에 기초가 될 자료를 제공하기 위한 목적으로 실시되었다. 그결과 자아강도, 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움은 유기적으로 영향을 주고받으며 아동의 교우관계에 영향을 미치는 변인으로 확인되었다.
따라서 이 연구에서는 아동의 교우관계에 직, 간접적인 영향을 미치는 자아강도와 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움의 영향력을 확인하고, 자아강도가 스트레스 대처방식 및 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 관계 경로를 탐색하고자 한다. 특히 학교에서 또래와 함께 보내는 시간이 증가하기 시작하며 또래관계의 영향을 많이 받게 되는 초등학교 3-6학년 아동을 대상으로 아동의 교우관계에 영향을 미치는 개인 심리내적 변인들의 역동적인 관계를 확인하고자 한다. 이는 아동의 교우관계 적응을 돕기 위해 구체적으로 어떤 심리적 요인에 초점을 맞춰 개입전략을 구성해야하는지에 관한 유용한 정보를 제공할 것으로 예상 된다.
가설 설정
선행연구에서 스트레스 대처방식이 아동의 교우관계에 직접적인 영향을 미친다는 결과들도 보고되고는 있으나, 스트레스 대처방식의 구분 자체가 연구마다 다르게 제시되는 경향이 있으며, 그에 따라 결과 또한 엇갈린 양상을 보이고 있다(Kim, 2008). 따라서 이 연구에서는 스트레스 대처방식 자체보다 교우관계에 영향을 미치는 심리사화적 변인들 간의 관계에서 스트레스 대처방식이 어떻게 기능하는지에 초점을 맞추어, 스트레스 대처방식의 영향을 받은 부정적 평가에 대한 두려움의 변화를 통해 교우관계가 증진될 것이라고 가설을 설정하였다(Kwon et al., 2013)
제안 방법
첫째, 일반적으로 사회과학에서는 인간의 행동이 개인차 변인과 환경 변인의 함수관계로 가장 잘 성명된다고 본다(Moon, 2009). 그러나 이 연구에서는 환경 변인을 제외한 개인 내적 변인들 간의 관계를 통해 교우관계에 영향을 미치는 구조 모형을 추정하였다. 선행연구를 통해 확인된 교우관계에 대한 자아 및 개인 내적 요인의 중요성을 고려할 때 이 또한 의미가 있으나, 추후 이 연구를 통해 확인된 개인 내적 변인들과 가정, 학교 등의 환경 변인의 상대적 영향력 및 상호작용 효과 등을 종합적으로 검증하는 연구가 이루어질 필요성이 제기된다.
그런데, 소극적 / 회피적 대처행동 요인의 경우 실시하는 과정에서 반응이 일관되지 않게 나타나는 모호한 문항들이 발견 되어 요인분석의 필요성이 제기되었다. 따라서이 연구에서는 수집된 자료를 바탕으로 문항분석 및 탐색적 요인분석을 실시하고, 총 2요인 12문항으로 재구성하여 사용하였다. 요인의 재구성 과정에서 요인 1은 ‘문제를 해결하는데 필요한 것이 무엇인지 생각해 보았다’, ‘친한 사람에게 도움을 받을 수 있는 방법을 생각해서 도움을 구했다’와 같이 적극적이며, 사회적 지지를 추구하는 가운데 스트레스를 해소하는 내용의 문항들로 구성되어 ‘긍정적 대처방식’으로 명명하였다.
서울, 경기 지역의 초등학교에 전화로 연구의 목적과 취지, 방법을 설명하고, 이중 참여에 동의한 학교 2곳의 5-6학년 아동들을 대상으로 2011년 8월에 조사를 진행하였다. 연구자가 직접 학교를 방문하여 교사의 도움을 받아 각 학급에서 아동들에게 조사의 목적과 방법, 유의사항 등을 구체적으로 설명하였으며, 그 자리에서 바로 조사를 실시하고 질문지를 회수하였다.
특히, 스트레스 대처 방식이 교우관계에 영향을 미치는 경로가 부정적 스트레스 대처방식에서만 유의하게 나타났다는 점은 주목해 볼 부분이다. 이 연구에서 사용한 척도의 긍정적 스트레스 대처방식은 적극적이며 사회적 지지를 추구하는 가운데 스트레스를 극복하거나 오히려 자신에게 도움이 되는 방향으로 승화시키는 행동방식을 의미하는 문항들로 측정되었다. 반면, 부정적 스트레스 대처방식이란 부정적 외현화 행동으로 스트레스를 표현하거나, 원인을 자기 탓으로 돌리는 공격적, 소극적, 회피적 스트레스 대처방식의 사용을 측정하는 문항들로 구성되었다.
그 결과 다변인정규분포성과 변인 간 유의한 상관관계가 확인되었다. 이를 바탕으로 모형 적합도를 고려해 지표변수의 수를 줄이기 위한 목적으로 하위요인이 구분되지 않는 긍정적및 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움, 교우관계 변인에 대해 탐색적 요인분석을 통한 문항꾸러미(item parcels)를 제작하였다(Bandalos, 2002). 그리고 변인 간의 관계에 대한 가설 연구모형을 토대로 최대우도법 (ML: Maximum Likelihood Estimation)을 적용해 2단계 접근법(two-step approach)에 따라 측정모형 확인과 구조회귀모형 추정을 순차적으로 진행하였다.
대상 데이터
선행연구를 통해 확인된 교우관계에 대한 자아 및 개인 내적 요인의 중요성을 고려할 때 이 또한 의미가 있으나, 추후 이 연구를 통해 확인된 개인 내적 변인들과 가정, 학교 등의 환경 변인의 상대적 영향력 및 상호작용 효과 등을 종합적으로 검증하는 연구가 이루어질 필요성이 제기된다. 둘째, 이 연구에서는 학교에서 보내는 시간이 길어지며 교우관계가 보다 중요한 영향을 미칠 것으로 예상되는 초등학교 3학년 이상을 대상으로 선정하였다. 그러나 자아의 발달과 함께 만 5세 이후부터는 또래관계에 대한 관심이 높아지고 적극적으로 또래관계를 추구한다는 선행연구의 결과 들을 고려할 때(Park & Hong, 2010; Yoo & Jang, 2011), 학령 전기 및 초등학교 저학년을 대상으로 한 연구의 필요성 또한 제기된다.
서울, 경기 지역의 초등학교 5-6학년 아동 580명을 대상으로 질문지 조사를 실시하였다. 이중 불성실하게 응답한 자료를 제외한 563명의 자료를 분석하였다.
서울, 경기 지역의 초등학교에 전화로 연구의 목적과 취지, 방법을 설명하고, 이중 참여에 동의한 학교 2곳의 5-6학년 아동들을 대상으로 2011년 8월에 조사를 진행하였다. 연구자가 직접 학교를 방문하여 교사의 도움을 받아 각 학급에서 아동들에게 조사의 목적과 방법, 유의사항 등을 구체적으로 설명하였으며, 그 자리에서 바로 조사를 실시하고 질문지를 회수하였다.
서울, 경기 지역의 초등학교 5-6학년 아동 580명을 대상으로 질문지 조사를 실시하였다. 이중 불성실하게 응답한 자료를 제외한 563명의 자료를 분석하였다. 연구대상의 분포를 지역과 학년으로 구분해 살펴본 결과는 Table 1과 같다.
데이터처리
연구대상의 인구사회학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 문항 간 내적 합치도 계수인 Cronbach's α를 산출하였다. 그리고 구조방정식모델링을 실시하기에 앞서다변인정규분포성에 대한 가정여부와 변인 간 유의한 관계성을 확인하기 위해 변인별 왜도와 첨도 및 Pearson의 적률상관관계 분석을 실시하였다. 그 결과 다변인정규분포성과 변인 간 유의한 상관관계가 확인되었다.
모형의 적합도는 χ2검증과 RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), CFI(Comparative Fit Index), TLI(Tucker-Lewis Index)를 사용하여 검증하였으며, 부트스트랩 절차(Bootstrapping)를 통해 .05 수준에서 간접 효과 경로에 대한 유의성 검증을 실시하였다.
수집된 자료는 SPSS 20.0과 AMOS 20.0을 사용하여 분석하였다. 연구대상의 인구사회학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 문항 간 내적 합치도 계수인 Cronbach's α를 산출하였다.
연구대상의 인구사회학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 문항 간 내적 합치도 계수인 Cronbach's α를 산출하였다.
이론/모형
Beidel, Turner와 Moris(1995)의 아동용 사회 공포증 및 불안척도와 LaGreca와 Stone(1993)의 개정판 아동용 사회불안척도를 기초로 Moon과 Oh(2002)가 한국 실정에 맞게 타당화한 척도중 부정적 평가에 대한 두려움을 측정하는 9문항을 사용하였다. Likert식 5점 척도로 총점은 9-45점의 분포가 가능하며, 총점이 높을수록 부정적 평가에 대한 두려움이 높은 것을 의미한다.
Kim(2002)이 제작한 학교생활적응 척도 중 교우관계적응을 측정하는 5문항을 사용하였다. Likert식 5점 척도로 총점은 5-25점의 분포가 가능하며, 총점이 높을수록 긍정적인 교우관계를 경험하는 것으로 볼 수 있다.
Kim(2012)이 개발한 ‘아동 자아강도 척도’를 사용하였다.
Min과 Yoo(1998)가 개발하고 Park(2001)이 개정, 보완한 ‘스트레스 대처행동 척도’를 사용 하였다.
이를 바탕으로 모형 적합도를 고려해 지표변수의 수를 줄이기 위한 목적으로 하위요인이 구분되지 않는 긍정적및 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움, 교우관계 변인에 대해 탐색적 요인분석을 통한 문항꾸러미(item parcels)를 제작하였다(Bandalos, 2002). 그리고 변인 간의 관계에 대한 가설 연구모형을 토대로 최대우도법 (ML: Maximum Likelihood Estimation)을 적용해 2단계 접근법(two-step approach)에 따라 측정모형 확인과 구조회귀모형 추정을 순차적으로 진행하였다. 모형의 적합도는 χ2검증과 RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), CFI(Comparative Fit Index), TLI(Tucker-Lewis Index)를 사용하여 검증하였으며, 부트스트랩 절차(Bootstrapping)를 통해 .
성능/효과
2단계 접근법에 따라 먼저 확인적 요인분석을 통해 측정모형을 검증한 결과(Table 3 참조), 모형의 적합도 지수는 모두 기준(RMSEA [ .10, CFI ] .09, TLI > .09)(Hong, 2000)에 부합하는 것으로 나타났다.
다음으로 가설에 따라 변인 간 경로를 설정 하여 구조회귀모형을 추정한 결과를 Figure 2와 Table 4에 제시하였다. 구조회귀모형의 모든 적합도 지수는 기준에 부합하는 것으로 나타났으며, 가설적 모형과 비교했을 때, 긍정적 스트레스 대처 전략이 부정적 평가에 대한 두려움에 미치는 영향을 제외한 모든 경로에서 유의한 관계가 있는 것으로 확인되었다.
그리고 구조방정식모델링을 실시하기에 앞서다변인정규분포성에 대한 가정여부와 변인 간 유의한 관계성을 확인하기 위해 변인별 왜도와 첨도 및 Pearson의 적률상관관계 분석을 실시하였다. 그 결과 다변인정규분포성과 변인 간 유의한 상관관계가 확인되었다. 이를 바탕으로 모형 적합도를 고려해 지표변수의 수를 줄이기 위한 목적으로 하위요인이 구분되지 않는 긍정적및 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움, 교우관계 변인에 대해 탐색적 요인분석을 통한 문항꾸러미(item parcels)를 제작하였다(Bandalos, 2002).
이 연구는 아동의 교우관계에 영향을 미치는 요인과 그 관계를 탐색하여 교우관계적응을 높이기 위한 개입방안 모색에 기초가 될 자료를 제공하기 위한 목적으로 실시되었다. 그결과 자아강도, 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움은 유기적으로 영향을 주고받으며 아동의 교우관계에 영향을 미치는 변인으로 확인되었다. 구체적으로 각 경로에 대해 살펴보고, 그 함의에 대해 논의하면 다음과 같다.
반면, 부정적 스트레스 대처방식이란 부정적 외현화 행동으로 스트레스를 표현하거나, 원인을 자기 탓으로 돌리는 공격적, 소극적, 회피적 스트레스 대처방식의 사용을 측정하는 문항들로 구성되었다. 긍정적 스트레스 대처방식과 부정적 스트레스 대처방식은 모두 자아강도로부터 영향을 받는 변인으로 확인되었다. 이는 자아강도가 강한 경우 스트레스에 보다 효과적으로 대처한다는 선행연구의 결과들과 일치하는 부분이다(Markstrom & Marshall, 2007; Torki, 2000).
넷째, 자아강도, 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움은 유기적이며 역동적인 관계구조로 아동의 교우관계에 영향을 미치며, 자아강도가 그 관계구조 가운데 핵심적인 개인 내적 심리기제로 작용함이 확인되었다. 이는 Song, Lee 그리고 Oh(2010)가 초등학생을 대상으로 실시한 종단연구에서 아동의 교우관계 변화에 가장 큰 영향을 미치는 것이 자아관이며, 그 다음으로 부모관계, 교사관계라고 보고한 결과와 일치한다.
다음으로 간접적인 영향을 살펴보면 첫째, 자아강도는 부정적 평가에 대한 두려움에 부정적 스트레스 대처방식을 부분매개로 하여 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났고(β = -.13, p < .01), 교우관계에 대해서도 부정적 스트레스 대처양식 및 부정적 평가에 대한 두려움을 부분적으로 매개하여 간접적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다(β = .13, p < .01).
다음으로 변인 간 상관관계를 확인한 결과, 자아강도는 긍정적 스트레스 대처방식(r = .49, p < .01), 교우관계(r = .67, p < .01)와 정적 상관을, 부정적 스트레스 대처방식(r = -.31, p < .01), 부정적 평가에 대한 두려움(r = -.58, p < .01) 과는 부적 상관을 갖는 것으로 나타났다.
둘째, 교우관계는 자아강도로부터 직접적인 영향 외에 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 간접적인 영향도 받는 것으로 확인되었다. 부정적 평가에 대한 두려움이란 또래로부터 부정적 평가를 받을 것에 대한 두려움과 걱정을 의미하는, 대인관계에 초점을 맞춘 사회불안의 범주에 속하는 개념이다(Moon & Oh, 2002).
둘째, 부정적 스트레스 대처방식은 부정적 평가에 대한 두려움(β = .38, p < .001)에 직접적인 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.
둘째, 부정적 스트레스 대처방식은 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 하여 교우관계(β = -.08, p < .01)에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
이상을 종합적으로 정리하면, 아동의 교우관계는 자아강도가 강할수록, 부정적 스트레스 대처방식의 사용이 적을수록, 그리고 부정적 평가에 대한 두려움이 낮을수록 높아지며, 상대적 영향력의 크기는 자아강도, 부정적 평가에 대한두려움, 부정적 스트레스 대처방식 순으로 자아 강도가 가장 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 자아강도와 교우관계를 매개하는 부정적 평가에 대한 두려움은 자아강도가 강할수록, 부정적 스트레스 대처방식을 적게 사용할수록 낮아지는 것으로 확인되었다. 마지막으로 자아 강도와 부정적 평가에 대한 두려움의 사이를 매개하는 스트레스 대처방식의 경우, 자아강도가 강할수록 긍정적 스트레스 대처방식을 더 많이 사용하며, 부정적 스트레스 대처방식을 더 적게 사용하는 것으로 나타났으며, 이 중 부정적 스트레스 대처방식만 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 것으로 검증되었다.
또한 자아강도와 교우관계를 매개하는 부정적 평가에 대한 두려움은 자아강도가 강할수록, 부정적 스트레스 대처방식을 적게 사용할수록 낮아지는 것으로 확인되었다. 마지막으로 자아 강도와 부정적 평가에 대한 두려움의 사이를 매개하는 스트레스 대처방식의 경우, 자아강도가 강할수록 긍정적 스트레스 대처방식을 더 많이 사용하며, 부정적 스트레스 대처방식을 더 적게 사용하는 것으로 나타났으며, 이 중 부정적 스트레스 대처방식만 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 것으로 검증되었다.
인과관계 모형의 추정 가능성 여부를 확인하기 위해, 변인들의 평균, 표준편차, 왜도, 첨도를 포함하는 기초통계와, 변인 간의 관계를 알아보기 위한 Pearson의 적률상관관계 분석을 실시한 결과를 Table 2에 제시하였다. 먼저 기초통계 결과를 살펴보면, 평균은 자아강도 3.92(SD = .61), 긍정적 스트레스 대처방식 3.23(SD = .91), 부정적 스트레스 대처방식 2.44(SD = .92), 부정적 평가에 대한 두려움 2.29(SD = .93), 교우관계 3.85(SD = .84)로 확인되었다. 변인별 왜도는-.
문항정제과정 및 요인탐색 과정을 통해 재구성한 긍정적 스트레스 대처방식요인과 부정적 스트레스 대처방식 요인의 Cronbach's α는 각각 .79와 .78로 신뢰할 수 있는 수준으로 나타났다.
변인 간 경로계수를 직접적인 영향과 간접적인 영향으로 구분해 구체적으로 살펴보면, 직접 적인 영향의 경우 첫째, 자아강도는 긍정적 스트레스 대처방식(β = .56, p < .001)과 부정적 스트레스 대처방식(β = -.34, p < .001)에 각각 정적, 부적인 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.
변인 간 관계에서의 설명력을 살펴보면, 자아 강도는 긍정적 스트레스 대처방식과 부정적 스트레스 대처방식을 각각 31%와 12% 설명하며, 부정적 평가에 대한 두려움은 자아강도와 부정적 스트레스 대처방식으로부터 총 53%, 교우관계는 자아강도와 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움으로부터 총 71%의 설명력을 가지는 것으로 확인되었다.
셋째, 부정적 평가에 대한 두려움은 교우관계(β = -.21, p < .001)에 직접적인 부적 영향을 미치는 것으로 확인되었다.
셋째, 스트레스 대처방식 또한 자아강도의 영향을 받아 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 아동의 교우관계에 간접적인 영향을 미치는 변인으로 검증되었다. 특히, 스트레스 대처 방식이 교우관계에 영향을 미치는 경로가 부정적 스트레스 대처방식에서만 유의하게 나타났다는 점은 주목해 볼 부분이다.
이상을 종합적으로 정리하면, 아동의 교우관계는 자아강도가 강할수록, 부정적 스트레스 대처방식의 사용이 적을수록, 그리고 부정적 평가에 대한 두려움이 낮을수록 높아지며, 상대적 영향력의 크기는 자아강도, 부정적 평가에 대한두려움, 부정적 스트레스 대처방식 순으로 자아 강도가 가장 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 자아강도와 교우관계를 매개하는 부정적 평가에 대한 두려움은 자아강도가 강할수록, 부정적 스트레스 대처방식을 적게 사용할수록 낮아지는 것으로 확인되었다.
001)에 직접적인 부적 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 즉, 자아 강도가 강할수록 긍정적 스트레스 대처방식을 사용하고 적응적 교우관계를 경험하며, 자아강도가 약할수록 부정적 스트레스 대처방식을 사용하고 부정적 평가에 대한 두려움을 많이 느끼는 것으로 해석할 수 있다. 또한 부정적 스트레스 대처방식을 많이 사용할수록 부정적 평가에 대한 두려움을 많이 느끼며, 부정적 평가에 대한 두려움이 클수록 부적응적 교우관계를 경험 하는 것으로 볼 수 있다.
01). 즉, 자아강도, 긍정적 스트레스 대처방식 및 부정적 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움, 교우관계 간에는 모두 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 따라서 이 결과를 바탕으로 가설에 따른 구조회귀모형 추정을 통해 변인 간의 인과관계를 검증하고자 한다.
첫째, 아동의 교우관계는 자아강도, 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움에 직, 간접적으로 영향을 받으나, 그중에서도 자아강도로부터 직접적으로 가장 큰 영향을 받는 것으로 확인되었다. 즉, 자아강도는 아동의 교우관계에 영향을 미치는 강력한 개인 심리내적 요인으로, 자아강도가 강할수록 긍정적 교우관계를 경험하는 것으로 볼 수 있다.
후속연구
실제로 심리내적 특성인 자아강도를 강화시키기 위한 구체적인 개입 방안에 대해서는 심리극, 모래놀이치료 등의 전문적인 심리치료 기법 외에는 아직 이렇다 할 충분한 연구가 진행되고 있지 않아(Park, 2011; Lee & Lee, 1993), 보다 예방적 차원의 교육장면에서 개입을 통해 교우관계를 증진시키기에는 어려움이 있는 것이 사실이다. 그러나 자아강도가 인지-행동적 특성인 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움과의 역동적 관계구조를 통해 교우관계에 영향을 미친다는 이 연구의 결과를 고려한다면, 아동의 교우관계 향상을 위해 자아강도의 강화 자체에 초점을 맞춘 심리치료적 개입에서 나아가, 교육 및 집단 장면에서 적용할 수 있는 보다 구체적이고 구조화된 교육 및 훈련 프로그램의 개발 및 사용의 필요성이 제기된다. 즉, 직접적인 자아강화를 위한 심리적 개입과 부정적 스트레스 대처방식 및 부정적 평가에 대한 두려움을 감소시킬 수 있는 인지-행동적 교육및 훈련 프로그램을 함께 사용하는 것이, 교우 관계 증진을 위해 더욱 효과적인 개입 방안이될 수 있다는 것이다.
특히 심리사회적 요인 간의 관계를 검증한 연구들의 경우 대부분 자아개념, 자아존중감과 관련된 연구들로 치우친 양상을 보인다. 기초연구를 비롯한 다양한 연구들의 궁극적 목적이 아동의 교우관계에 대한 이해를 바탕으로 긍정적이고 적응적인 교우관계를 경험할수 있도록 개입 방안을 모색하는 것임을 고려할때, 보다 다양한 측면의 연구가 이루어질 필요성이 제기된다. 따라서 이 연구에서는 아동의교우관계 증진을 위해 다양하고 직접적인 개입 방안을 모색하는 데 필요한 기초자료를 제공하기 위한 목적으로, 아동의 교우관계 관련 변인으로 보고되었으나 아직 구체적으로 연구되지 않은 심리내적 요인인 자아강도와의 관계를 중심으로 관련 변인 간의 경로를 탐색해 모형화하고자 한다.
그러나 자아의 발달과 함께 만 5세 이후부터는 또래관계에 대한 관심이 높아지고 적극적으로 또래관계를 추구한다는 선행연구의 결과 들을 고려할 때(Park & Hong, 2010; Yoo & Jang, 2011), 학령 전기 및 초등학교 저학년을 대상으로 한 연구의 필요성 또한 제기된다. 나아가 아동기의 급격한 심리, 사회, 정서적 발달과 변화 양상을 반영한 종단 연구가 함께 이루어진다면, 아동의 교우관계 증진을 위한 보다 체계적이고 통합적인 이해 또한 가능해질 것으로 보인다.
자아강도가 강한 아동 또는 청소년은 교우관계 및 학교와 같은 사회적 상황에서 보다 적응적이며 원만한 대인관계를 경험하는 반면, 자아강도가 약한 경우 비행 행동, 낮은 현실적응능력, 대인관계에서의 부정적 평가에 대한 두려움 및 전반적인 사회불안을 경험한다는 일관적인 결과가 나타났다(Chai & Lee, 2011; Kim & Choi, 2013; Matthew & Tian, 2006; Nagao, 1999). 따라서 자아기능의 여러 측면들을 통합적으로 포함하는 심리내적 변인인 자아강도가 아동들의 교우관계에 미치는 영향의 경로를 구체적으로 모형화하는 것은, 아동의 교우관계 적응을 높이기 위한 보다 풍부하고 효과적인 개입전략 수립에 도움이 될 것이다.
그러나 이 연구에서는 환경 변인을 제외한 개인 내적 변인들 간의 관계를 통해 교우관계에 영향을 미치는 구조 모형을 추정하였다. 선행연구를 통해 확인된 교우관계에 대한 자아 및 개인 내적 요인의 중요성을 고려할 때 이 또한 의미가 있으나, 추후 이 연구를 통해 확인된 개인 내적 변인들과 가정, 학교 등의 환경 변인의 상대적 영향력 및 상호작용 효과 등을 종합적으로 검증하는 연구가 이루어질 필요성이 제기된다. 둘째, 이 연구에서는 학교에서 보내는 시간이 길어지며 교우관계가 보다 중요한 영향을 미칠 것으로 예상되는 초등학교 3학년 이상을 대상으로 선정하였다.
이상의 내용을 종합하면, 자아강도가 직접적으로 교우관계에 영향을 미치는 것은 물론, 스트레스 대처방식과 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 일정한 간접적인 경로를 예측해 볼 수 있다. 따라서 이 연구에서는 아동의 교우관계에 직, 간접적인 영향을 미치는 자아강도와 스트레스 대처방식, 부정적 평가에 대한 두려움의 영향력을 확인하고, 자아강도가 스트레스 대처방식 및 부정적 평가에 대한 두려움을 매개로 교우관계에 영향을 미치는 관계 경로를 탐색하고자 한다.
나아가 긍정적 스트레스 대처방식은 부정적 평가에 대한 두려움을 높이거나 낮추는 데 직접적인 관련이 없 으며, 부정적 스트레스 대처방식이 부정적 평가에 대한 두려움에 영향을 미쳐 교우관계에까지 간접적으로 영향을 준다는 결과는 Kwon, Park과 Kim(2013)의 연구에서 소극적, 회피적 대처행동을 많이 사용할수록 타인으로부터의 부정적 평가에 대한 두려움을 포함하는 사회불안이 높아진다고 나타난 것과 일맥상통한다. 즉, 아동의 적응적인 교우관계를 위해서는 자아강도의 강화를 통해 부정적 스트레스 대처방식의 사용이 줄어들도록 촉진하는 한편, 공격적, 소극적, 회피적인 스트레스 대처방식을 대치할 수 있는 스트레스 대처 및 관리기술 프로 그램 등을 개발하고 제공할 필요가 있음을 시사한다. 이렇게 아동의 부정적 스트레스 대처 행동을 줄임으로써 부정적 평가에 대한 두려움을 감소시키는 것은 궁극적으로 교우관계를 더욱 증진시킬 수 있는 효과적인 개입책략이 될것으로 보인다.
이러한 견해는 자아강도가 학령기 아동의 교우관계에 핵심적인 영향을 미치는 요인이라는 이 연구의 결과와 일치한다. 즉, 아동이 긍정적인 교우관계를 경험하며, 적응 및 사회화를 이루어가도록하기 위해서는 보다 근본적 차원의 접근으로, 아동의 자아강도를 강화시키기 위한 다양한 개입 방안이 모색되어야 할 필요성을 시사한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교우관계란?
교우관계란 인간발달 과정에서 또래들과 가지게 되는 인간관계를 말한다(Korean Education Research Institute, 1995). 아동은 교우관계를 통해 대인관계에서의 적응에 대한 기술을 습득하고 청소년기 및 성인기의 건강한 사회적 관계의 기초를 형성하게 된다(Bagwell, Molina, Pelham, & Hoza, 2001; Feldman, 1990; Kong, 1996).
교우관계에 영향을 미치는 요인 중 심리 사회적 요인으로 무엇이 있는가?
교우관계에 영향을 미치는 요인은 크게 심리 사회적 요인과 환경적 요인으로 구분된다. 우선 심리사회적 요인과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 자아개념, 자아존중감, 자아강도, 자아탄력성, 정서지능, 정서적 안녕감이 높을수록 긍정적 교우관계를 경험하며(Harter, 1990; Kim & Choi, 2013; O’Brien & Bierman, 1998; Petrides, Sangareau, Furnham, & Frederickson, 2006), 부정적 평가에 대한 두려움, 사회적 회피 및 불안 수준이 높을수록 교우관계가 부정적인 경향이 있다(Erath, Flanagan, & Bierman, 2007). 또한 스트레스의 정도 및 스트레스에 대처하는 방식에 따라서도 교우관계의 질이 달라질 수 있다 (Jung, 2003; Lim, 2012). 교우관계에 영향을 미치는 환경적 요인 중에서 가정환경 변인으로는 부모의 양육태도, 부모와의 애착, 부모로부터의 심리적 독립, 가정 내 분위기, 가정폭력 경험 등이 보고된다(Byun & Shim, 2010; Ko & Choi, 2006; Lee & Park, 2012; Lieberman, Doyle, & Markiewicz, 1999; Lim, Kim, & Ju, 2010).
아동이 교우관계를 통해 배우는 것은?
교우관계란 인간발달 과정에서 또래들과 가지게 되는 인간관계를 말한다(Korean Education Research Institute, 1995). 아동은 교우관계를 통해 대인관계에서의 적응에 대한 기술을 습득하고 청소년기 및 성인기의 건강한 사회적 관계의 기초를 형성하게 된다(Bagwell, Molina, Pelham, & Hoza, 2001; Feldman, 1990; Kong, 1996). 특히 학교에서 경험하는 교우관계는 아동의 학교 적응은 물론 삶의 만족도에까지 영향을 미친다는 점에서 그 중요성이 더욱 강조된다(Ash & Huebner, 1998; Huebner & Alderman, 1993).
참고문헌 (54)
Ash, C., & Huebner, E. S. (1998). Life satisfaction reports of gifted middle-school children. School Psychology Quarterly, 13, 310-321.
Bagwell, C. L., Molina, B. G., Pelham, W. E., & Hoza, B. (2001). Attention-deficit hyperactivity disorder and problems in peer relations : Predictions from childhood to adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1285-1292.
Bandalos, D. L. (2002). The effects of item parceling on goodness-of-fit and parameter estimate bias in structural equation modeling. Structural Equation Modeling, 9, 78-102.
Beidel, D. C., Turner, S. M., & Moris, T. L. (1995). A new inventory to assess childhood social anxiety and phobia : The social phobia and anxiety inventory for children. Psychological Assessment, 7, 73-79.
Byun, E., & Shim, H. (2010). Effect of egoresilience and family support on multi-cultural primary school student' school adjustment. The Korean journal of counseling, 11(4), 1753-1765.
Chai, S. M., & Lee, Y. S. (2011). Influence of emotion, ego strength, and social support on school adjustment of the divorced-family adolescents. The Journal of Play Therapy, 15(1), 1-16.
Chung, M. H. (2008). The relationship of attachment, coping style and social anxiety. Journal of Student Guidance and Counseling, 26, 99-116.
Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2007). Social anxiety and peer relations in early adolescence: Behavioral and cognitive factors. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(3), 405-416.
Feldman, R. S. (1990). The Social Psychology of Education: Current Research and Theory. CB : Cambridge University Press.
Harter, S. (1990). Identity and self development. In S. Feldman and G. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 352-387). Cambridge, MA : Harvard University Press.
Herdenson, L. (1994). Social fitness training: A treatment manual for shyness and social phobia . Palo Alto : Shyness Institute.
Hong, S. H. (2000). The criteria for selecting appropriate fit indices in structural equation modeling and their rationales. The Korean Journal of Clinical Psychology, 19(1), 161-177.
Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children's second grade peer relations. Social Development, 9, 191-204.
Huebner, E. S., & Alderman, G. L. (1993). Convergent and discriminant validation of a children's life satisfaction scale: Its relationship to self- and teacher-reported psychological problems and school functioning. Social Indicators Research, 30, 71-82.
Hughes, J. N., & Kwok, O. (2006). Classroom engagement mediates the effect of teacherstudent support on elementary students' peer acceptance: A prospective analysis. Journal of School Psychology, 43, 465-480.
Jewsuwan, R., Luster, T., & Kostelnik, M. (1993). The relation between parents' perceptions of temperament and children's adjustment to preschool. Early Childhood Research Quarterly, 8(1), 33-51.
Jung, S. H. (2003). The relationship between security of attachment, children's stress coping behaviors, and school-related adjustment. Unpublished master's thesis, Sookmyung University, Seoul, Korea
Kim, A. (2002). Development of standardized student motivation scales. Journal of Educational Evaluation, 15(1), 157-184.
Kim, B. A. (2011). Basic Theory and Practice of Sand-Play Therapy. Seoul : Hakjisa.
Kim, J. M., & Choi, E. S. (2010). The relations among social anxiety, internet use, social support and peer relationship in early adolescents. The Journal of Play Therapy, 14(1), 121-135.
Kim, S. H. (2008). The relationship among the perfectionism, children's stress coping behaviors, and school adjustment of elementary students. Unpublished master's thesis, Gongju National University of Education, Chungnam, Korea.
Kim, S. Y. (2012). Development and validation of the ego strength scale for children. Unpublished doctoral dissertation. Myongji University, Seoul Korea.
Kim, S. Y., & Choi, N. (2013). Validating and setting criteria of the ego strength scale for children. Journal of Korean council for children's rights, 17(1), 1-27.
Kline, R, B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3nd ed.). NY : Guilford Press.
Ko, H. W., & Choi, H. R. (2006). The relationship among psychological independence from mother, sociality and peer relationship of children. Understanding People, 27, 17-33.
Kong, I. S. (1996). Children's verbal interactions on distributive justice with peers or mothers, and their level of distributive justice reasoning. Unpublished doctoral dissertation, Seoul National University, Seoul, Korea.
Korean Education Research Institute(1995). Dictionary of education. Seoul : Hawoo.
Kwon, H., Park, K., & Kim, H. (2013). The mediating effects of stress coping in the relation between parental attachment and social anxiety of elementary school children. The Korean Journal of Elementary Counseling, 12(1), 133-148.
LaGreca, A. M., & Stone, W, L. (1993). Social anxiety scale for children-revised : Factor structure and concurrent validity. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 17-27.
Lee, G. (2013). Relationship between adjustment to school life and stress coping style in adolescents. THE Journal of The Korean Society of School Health, 26(1), 34-44.
Lee, J., & Park, S. (2012). The effect of domestic violence on children's peer and teacher relationship according to the types of violence experience. Social Science Research, 28(2), 249-271.
Lee, O. J. (2003). Eysenck's personality dimensions and stress coping styles as predictors of school adjustment in high school students. The Korean Journal of Social and Personality Psychology, 17(3), 77-85.
Lee, S. H., & Ha, E. H. (2009). Mediating effects of stress coping strategies on relationships between parental conflicts perceived by children and children's social anxiety. Korean Journal of Paly Therapy, 12(3), 83-96.
Lee, S. H., & Lee, H. D. (1993). The effects on the juvenile delinquent's ego strength by psychodrama for ego strength. Journal of College Counseling, 4(1), 117-134.
Lieberman, M., Doyle, A., & Markiewicz, D. (1999). Developmental patterns in security of attachment to mother and father in late childhood and early adolescence : Associations with peer relations. Child Development, 70(1), 202-213.
Lim, H. (2012). The effects of children's selfencouragement on the stress coping behaviors and school adjustment ability. Unpublished master's thesis, Sookmyung University, Seoul, Korea.
Lim, S., Kim, N., & Ju, D. (2010). The relationships of parental child-rearing attitude perceived by elementary school student to the student's teacher and peer relation. The Journal of Korean Teacher Education, 27(3), 23-42.
Kozaric-Kovacic, D., Ljubin, T., Rutic-Puz, L., Mihaljevic, J., Jernej, B., & Cicin-Sain, L. (2000). Platelet monoamine oxidase activity, ego strength, and neuroticism in soldiers with combat-related current post traumatic stress disorder. Croatian Medical Journal, 41(1), 76-80.
Matthew, W., & Tian, P. S. O. (2006). The MMPI-2 gender-masculine and gender-feminine scales: Gender roles as predictors of psychological health in clinical patients. International Journal of Psychology, 41(5), 413-422.
Min, H. Y., & Yoo, A. J.(1998). Development of daily hassles coping scale for children. Journal of the Korean Home Economics Association, 36(7), 83-96.
Moon, H. S., & Oh, K. J. (2002). A validation study of the korean social anxiety scale for children and adolescents. The Korean Journal of Clinical Psychology, 21(2), 429-443.
Moon, S. B. (2009). Basic concepts and applications of structural equation modeling. Seoul : Hakjisa.
Nagao, H. (1999). Factors that influence the ego developmental crisis state in adolescece. Japanese Journal of Educational Psychology, 47(2), 141-149.
Noh, A. Y., & Kang, Y. S. (2003). Personality psychology. Seoul : Hakjisa.
O'Brien, S. F., & Bierman, K. L. (1998). Conceptions and perceived influence of peer groups: interviews with preadolescents and adolescents. Child Development, 59(5), 1360-1365.
Park, J. A. (2001). Relationship between coping with stress in school-aged children and their behavior problems. Unpublished master's thesis, Yonsei University, Seoul, Korea.
Park, J. Y. (2011). The effect of group sandplay therapy for children's social anxiety and ego strength. Unpublished master's thesis, Myongji University, Seoul, Korea.
Park, Y. Y., & Hong, J. M. (2010). The relationship among young children's preschool adjustment, self-control ability and peer interaction. Journal of Early Childhood Education & Educare Administration, 14(4), 291-309.
Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A., & Frederickson, N. (2006). Trait emotional intelligence and children's peer relations at school. Social Development. 15(3), 537-547.
Shin, H., & Khu, B. (2001). Stress coping and its relationship to adjustment in korean adolescents. The Korea Journal of Youth Counseling, 9, 189-225.
Song, Y. M., Lee, H. C., & Oh, S. H. (2010). The longitudinal study on impact factors and change of peer relationship of elementary school students in korea. The Journal of Elementary Education, 23(1), 65-86.
Torki, M. A. (2000). Ego strength and stress reaction in Kuwaiti students after the iraqi invasion. Psychological Reports, 87(1), 188-192.
Vernberg, E. M., Abwender, D. A., Ewell, K. K., & Beery, S. H. (1992). Social anxiety and peer relationships in early adolescence: A prospective analysis. Journal of Clinical Child Psychology, 21(2), 189-196.
Yoo, J., & Jang, Y. (2011). Effects of young children's emotional intelligence and peer competence on kindergarten adjustment. The Journal of Educational Research, 9(2), 94-115.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.