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문제 정의
- 둘째로, 중재기간동안 다른 중재과정을 통제하지 않은 점이다. 본 대상 아동은 오전 중 통합어린이집에 재원하고 있는 아동으로, 자연스러운 중재를 위해 1:1 장면에서의 집중적인 지원과 집단수업 안에서 진행되는 동안 자연스러운 반응을 측정하고자 하였다. 따라서, 통합어린이집에 대한 반응을 통제를 하지 못했다.
- 본 연구는 3단계 지시따르기를 통한 수용언어 촉진이 아스퍼거 아동의 반응시간에 미치는 효과를 알아보기 위해 시도되었다. 사용된 연구설계는 행동간 복식기초선설계(multiful-baseline across behaviors)였다.
- 본 연구는 융합적 연구로 유아교육과 특수교육의 학문적 병합에 의해 진행되었다. 최근 특수교육이나 일반환경 모두 완전통합(full inclusion)을 강조하고 있다.
- 본 연구는 학령 전 아스퍼거 장애아동에게 3단계 지시 따르기 훈련을 사용한 수용언어촉진이 반응시간에 미치는 효과를 알아보기 위하여 실시되었다. 이를 통해 어린이집이나 유치원에 3단계 지시따르기를 활용하여 통합교육의 효과를 높이고자 한다.
- 셋째, 아스퍼거 장애의 진단에 관한 논의점이다. DSM-5[29]에서는 더 이상 아스퍼거 장애에 대한 독립적인 진단체계를 갖지 않고 자폐스펙트럼 장애에 포함시켰다.
- 본 연구는 학령 전 아스퍼거 장애아동에게 3단계 지시 따르기 훈련을 사용한 수용언어촉진이 반응시간에 미치는 효과를 알아보기 위하여 실시되었다. 이를 통해 어린이집이나 유치원에 3단계 지시따르기를 활용하여 통합교육의 효과를 높이고자 한다.
제안 방법
- 사회성숙도 검사(Social Maturity Scales, SMS)는 국내 표준화검사로 0～30세의 유아에게서 성인을 대상으로 자조, 이동, 작업, 의사소통, 자기관리, 사회화 등과 같은 변인으로 구성되는 사회적 능력, 적응능력을 평가, 측정하는 것이다. 검사의 구성은 자조, 이동, 의사소통, 자기관리, 사회화 등 6개 유목의 11개 문항으로 이루어졌으며, 국내 실정에 맞게 수정하고 3개 문항을 새로 만들어 모두 120개 문항으로 제작하였다. 검사결과는 사회연령(SA), 사회지수(SQ)로 의미가 있는 검사이다.
- 관찰은 연구자와 제 2 관찰자가 일치도를 점검한 후에 실시하였는데, 제 2관찰자는 특수교육을 전공한 대학원생으로서 긍정적 행동지원과목을 이수하고 2년 이상 자폐장애 학생을 경험한 연구원이었다. 관찰자 훈련은 실험 전 6주 동안 아동의 목표행동을 찾아내기 위한 비디오 테이핑 과정부터 실험실시 직전까지 이루어졌는데, 예비실험과 사전관찰기간에 녹화된 테이프를 보면서 훈련하였고, 관찰자간 신뢰도가 90% 이상일 때 관찰측정에 들어갔다. 관찰자간 신뢰도 측정을 위하여 측정구간의 구간비율 일치도를 산정하였다.
- 관찰자 훈련은 실험 전 6주 동안 아동의 목표행동을 찾아내기 위한 비디오 테이핑 과정부터 실험실시 직전까지 이루어졌는데, 예비실험과 사전관찰기간에 녹화된 테이프를 보면서 훈련하였고, 관찰자간 신뢰도가 90% 이상일 때 관찰측정에 들어갔다. 관찰자간 신뢰도 측정을 위하여 측정구간의 구간비율 일치도를 산정하였다. 아동의 행동에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위는 [표 3]에 제시되었다.
- 이 기간 동안 아동의 행동을 자유놀이 시간을 통해 관찰하고 표적행동을 설정하였다. 기초선 측정은 10월 1일부터 각각의 행동별로 3회, 6회, 9회기에 걸쳐 이루어졌다. 중재를 위한 기간은 행동 1의 기초선을 마친 후 안정선에 있을 때, 행동 2의 중재를 실시하였으며, 행동 2의 안정선에 있을 때 행동 3을 위한 중재를 실시하였다.
- 기초선과 중재, 유지 기간의 모든 회기를 비디오로 녹화하였다. 관찰은 연구자와 제 2 관찰자가 일치도를 점검한 후에 실시하였는데, 제 2관찰자는 특수교육을 전공한 대학원생으로서 긍정적 행동지원과목을 이수하고 2년 이상 자폐장애 학생을 경험한 연구원이었다.
- 이를 위하여 반원모양의 책상배열을 하였는데, 대답하기 용이하게 하기 위함이었다. 동일한 조건에서 반응을 확인하기 위하여 아동과 실험자간의 거리를 1m로 설정하였다. 측정을 위해 비디오 테이핑을 실시했는데, 아동의 반응을 촬영하기 위해 삼각대를 세우고 정지된 상태에서 테이핑하고, 다른 한 장면은 아동을 촬영하기 위해 어깨에 메고 아동의 반응을 따라 이동하면서 촬영하였다.
- 자료 수집은 기초선, 중재, 유지기간에 걸쳐 이루어졌는데, 이를 위하여 전체 장면을 비디오로 녹화하였다. 분석은 중재환경과 일반화 환경으로 구분하여 실시하였다. 분석은 측정환경의 조작적 정의에 따라 이루어졌으며, 15초 간격의 부분구간 표집법에 의하여 이루어졌다.
- 사전 관찰 수집을 위해 중재 전 2주간 관찰기간이 소요되었다. 이 기간 동안 아동의 행동을 자유놀이 시간을 통해 관찰하고 표적행동을 설정하였다. 기초선 측정은 10월 1일부터 각각의 행동별로 3회, 6회, 9회기에 걸쳐 이루어졌다.
- 장면 2(생각놀이 시간)에는 담화자료나 상황별 카드를 배치하였다. 이를 위하여 반원모양의 책상배열을 하였는데, 대답하기 용이하게 하기 위함이었다. 동일한 조건에서 반응을 확인하기 위하여 아동과 실험자간의 거리를 1m로 설정하였다.
- 목표행동은 가족 면담과 향후 적응에 중요한 지시로 작용할 수 있는 주요 지시로 이루어졌다. 이를 위해 집단 수업에서 자신의 자발적 의사표현에 필요한 손들어 의사 표현하기와 교사의 지시에 따르는 순응행동, 상대방의 질문에 대답하기를 통해 향후 학령기 수업환경에 친사회적 행동을 늘리도록 고안하였다. 연구자와 가족간의 협의된 목표행동은 조작적 정의에 따라 구분되었다.
- 자료 수집은 기초선, 중재, 유지기간에 걸쳐 이루어졌는데, 이를 위하여 전체 장면을 비디오로 녹화하였다. 분석은 중재환경과 일반화 환경으로 구분하여 실시하였다.
- 기초선 측정은 10월 1일부터 각각의 행동별로 3회, 6회, 9회기에 걸쳐 이루어졌다. 중재를 위한 기간은 행동 1의 기초선을 마친 후 안정선에 있을 때, 행동 2의 중재를 실시하였으며, 행동 2의 안정선에 있을 때 행동 3을 위한 중재를 실시하였다. 중재는 11회에 걸쳐 실시되었다.
- 중재자가 구조화된 질문을 하면 완성된 문장으로 대답할 수 있도록 3단계 지시따르기 방법으로 촉진하여 반응을 유도하였다.
- 동일한 조건에서 반응을 확인하기 위하여 아동과 실험자간의 거리를 1m로 설정하였다. 측정을 위해 비디오 테이핑을 실시했는데, 아동의 반응을 촬영하기 위해 삼각대를 세우고 정지된 상태에서 테이핑하고, 다른 한 장면은 아동을 촬영하기 위해 어깨에 메고 아동의 반응을 따라 이동하면서 촬영하였다.
대상 데이터
- 본 실험은 5m×6m 크기의 집단교육실에서 이루어졌다.
- 본 연구의 대상아동은 서울소재 조기교육센터에 주 3회 등록한 3세 8개월 남아로서, 병원이나 발달센터에서 1회 이상 아스퍼거 장애 진단을 받은 아동이다. 대상자 선정 시 고려점은 다음과 같았다.
- 이상과 같은 선정기준에 의해 추천된 아동의 검사정보는 표 1과 같다. 아동은 서울소재 통합어린이집에 재원하고 있는 아동으로서, 지능검사 동작성 IQ 62와 언어성 IQ 84, 전체 IQ 68을 보이는 아동으로서, 사회성숙도 검사상 사회성 연령(SA) 3세 7개월, 사회성 지수(SQ) 90을 보였다. 교육진단검사(PEP-R)에서는 2세 10개월의 발달수준으로 발달지수(DQ) 81을 보였다.
- 본 연구는 행동간 복식기초선(multiple-baseline across behavior) 설계에 의해 실시되었다. 연구는 2010년 9월 15일부터 12월 20일까지 총 11회기에 의해 실시되었다. 사전 관찰 수집을 위해 중재 전 2주간 관찰기간이 소요되었다.
- 중재를 위한 기간은 행동 1의 기초선을 마친 후 안정선에 있을 때, 행동 2의 중재를 실시하였으며, 행동 2의 안정선에 있을 때 행동 3을 위한 중재를 실시하였다. 중재는 11회에 걸쳐 실시되었다.
이론/모형
- 본 연구는 행동간 복식기초선(multiple-baseline across behavior) 설계에 의해 실시되었다. 연구는 2010년 9월 15일부터 12월 20일까지 총 11회기에 의해 실시되었다.
- 분석은 중재환경과 일반화 환경으로 구분하여 실시하였다. 분석은 측정환경의 조작적 정의에 따라 이루어졌으며, 15초 간격의 부분구간 표집법에 의하여 이루어졌다. 측정은 연구자가 실시하였고 신뢰도 측정을 위하여 연구보조원을 훈련한 이후에 진행하였다.
- 본 연구는 3단계 지시따르기를 통한 수용언어 촉진이 아스퍼거 아동의 반응시간에 미치는 효과를 알아보기 위해 시도되었다. 사용된 연구설계는 행동간 복식기초선설계(multiful-baseline across behaviors)였다.
성능/효과
- 교육진단검사(PEP-R)에서는 2세 10개월의 발달수준으로 발달지수(DQ) 81을 보였다. 관찰에 의한 대상 아동의 특성은 자신의 의사소통을 자발적으로 표현하거나 상호작용적인 질문에 단답형 반응을 보였다. 때로, 질문에 엉뚱한 대답을 하거나 멍한 반응을 보여 재 질문을 하는 경우 자세를 바로 잡고 대답하는 경향을 보였다.
- 넷째, DSM-5[29]의 아스퍼거 장애 진단의 독립성이 담보되지 않은 가운데, 아스퍼거 진단을 사용했다는 점이다. 그러나 ICD -10[16] 진단에서 여전이 아스퍼거 장애는 유효하며, 교육적 차원에서 임상적 특징으로 여전히 본 진단을 사용했다는 점을 고려할 필요가 있다.
- 둘째, 3단계 지시따르기에 의한 촉진행동은 집단중재환경에 도움을 주었다. 본 연구는 집단 활동 중에 있는 대상아동의 반응을 촉진하도록 설계되었는데, 이는 다양한 집단의 아동에 소속해 있는 통합 환경에서 아스퍼거 장애아동의 반응정도를 높일 수 있다는 점에서 시사점이 크다.
- 이는 신체적 촉진 절차가 어떤 활동이든 실패할 때마다 신체적 안내를 한 이후 목표 행동을 수행할 수 있도록 촉진함으로써, 모든 지시에 성공할 수 있도록 하고, 성공에 대한 칭찬이나 강화활동이 다시 후속 반응을 촉진하는 선순환 반응을 유도하여 아동의 동기 부여에 도움을 준 것으로 보인다. 또한 소극적인 태도로 중재자의 지시에 의해 행동하던 아동이 중재이후 빠른 반응을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 촉진법이 아동의 문제행동 감소와 자발적인 언어 반응 증가에 효과적이었다는 선행연구의 결과와도 일치한다[14, 22, 23, 24].
- 먼저, 3단계 지시따르기에 의한 반응촉진은 아스퍼거 장애의 반응시간을 앞당기는데 효과적이었다. 이는 단계 별 촉진기법을 통해 대상아동으로 하여금 반응을 촉진할 수 있는 동기를 부여하는 것으로 보인다[14, 20].
- 아동의 행동에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위는 [표 3]에 제시되었다. 목표행동별 일치도는 장면 1에서 90%, 90%, 100%를 보였고, 장면 2에서는 95%, 91%, 90%로 나타났다.
- 반응을 살펴보면 장면 1(자유놀이)의 기초선 반응시간은 3.1초, 4초, 3.5초로 3회 평균 3.53초로 나타났다. 중재이후 반응은 1.
- 반응을 살펴보면 장면 1(자유놀이)의 기초선 반응시간은 3.8초, 2.8초, 2.9초, 3.2초, 2.9초, 3.1초로 6회기 평균 3.12초로 나타났다. 중재이후 반응은 2.
- 셋째로, 중재의 독립변인에 대한 타당도 측정이 이루어 지지 않은 점이다. 아동의 향후 학습이나 일상생활에 필요한 핵심기술을 부모와 협의한 이후에 진행하고자 하였으나, 여건상 중재에 대한 타당도를 점검하지 못했다.
- 연구결과 행동 1(손흔들기)의 경우 장면 1(자유놀이)의 기초선 반응시간 3회 평균 3.53초 였던 것이 중재이후 평균 0.92초로 짧게 반응하였다. 장면 2(생각놀이)의 기초선 반응시간 3회 평균 3.
- 이러한 결과는 촉진법이 아동의 문제행동 감소와 자발적인 언어 반응 증가에 효과적이었다는 선행연구의 결과와도 일치한다[14, 22, 23, 24]. 특히 행동 1(손들기 행동)의 경우 3～4회기의 중재이후에 안정적인 반응을 보였고, 일반화에 높게 유지되었다. 이는 물리적 촉진과 함께 용암법을 사용하여 자연강화 활동으로 전이시키는데 효과적인 것으로 보인다.
후속연구
- 특히 교육장면과 다른 중재활동을 철저히 통제하여, 중재효과를 입증하는 전략이 필요할 것이다. 셋째, 3단계 지시따르기 기법에 대한 중재에 대한 타당도 측정이 이루어 질 필요가 있다. 이는 중재 중 지시 시점, 중재 시 사용한 제스처, 강화 항목 및 강화 시점 등을 매뉴얼 화하여 반복연구를 실시할 수 있도록 고안해야 할 것이다.
- 셋째, 3단계 지시따르기 기법에 대한 중재에 대한 타당도 측정이 이루어 질 필요가 있다. 이는 중재 중 지시 시점, 중재 시 사용한 제스처, 강화 항목 및 강화 시점 등을 매뉴얼 화하여 반복연구를 실시할 수 있도록 고안해야 할 것이다.
- 한편 의미있는 지시를 심도 있게 결정하는 것은 아동 자신에게 일생을 살아가는데 중요한 영향을 미치는 레퍼토리를 결정하는 것이 향후 통합 환경의 교사나 특수교육 교사의 협력교수를 고려해야 할 것이며, 가족의 역량강화에 한층 집중해야 할 것을 시사하는 결과로 볼 수 있었다[28]. 이러한 결과를 토대로 보았을 때, 영유아기의 통합교사나 중재활동종사 전문인에게 초기 자폐스펙트럼 장애를 조기에 발견하는 지표로 CHAT 검사 항목에서 나타난 공동주의, 눈 접촉, 상징행동, 참조적 가리키기 등의 기능을 지속적으로 보완하여 학습과정에 연계할 필요성을 간과해서는 안될 것이다[13]. 즉 사회적 상호작용을 유도하는 의사소통 기술을 꾸준히 지원해주어, 향후 은유나 함축언어를 사용할 수 있게 하고, 마음이론 기술을 습득하도록 하여, 학급 수에 관계없이 친사회적인 활동에 적응할 수 있도록 돕는 과정에 무엇보다 선행되어야 할 것이다.
- 그러나 통합교육환경에 있는 아스퍼거 장애의 경우 임상적으로 차이를 보이고, 수요자 중심의 중재를 고려해야 하는 현장전문가에게 아스퍼거 장애의 진단은 유용해 보인다. 이를 위해 후속연구자들의 활발한 논의가 이루어져야 할 것이다.
- 이러한 결과를 토대로 보았을 때, 영유아기의 통합교사나 중재활동종사 전문인에게 초기 자폐스펙트럼 장애를 조기에 발견하는 지표로 CHAT 검사 항목에서 나타난 공동주의, 눈 접촉, 상징행동, 참조적 가리키기 등의 기능을 지속적으로 보완하여 학습과정에 연계할 필요성을 간과해서는 안될 것이다[13]. 즉 사회적 상호작용을 유도하는 의사소통 기술을 꾸준히 지원해주어, 향후 은유나 함축언어를 사용할 수 있게 하고, 마음이론 기술을 습득하도록 하여, 학급 수에 관계없이 친사회적인 활동에 적응할 수 있도록 돕는 과정에 무엇보다 선행되어야 할 것이다.
- 임상적으로 보았을 때 1:1 면대면 장면에서의 반응 정도와 집단 중재 장면의 반응속도가 다를 수 있는데, 자유놀이 상황에서의 면대면 중재 뿐 아니라 집단장면에서의 중재의 일반화를 고려할 때 매우 의미 있는 반응이라고 할 수 있겠다. 향후 장애유아의 통합 환경을 고려했을 때 집중적인 관심을 받지 못하는 경우 충분한 잠재력을 발휘하지 못한 아스퍼거 장애아동에게 본 중재는 통합교육의 효과 측면에서 의의가 있을 것으로 보인다[26]. 특히 지시따르기 항목으로 선정한 손들기, 이름에 반응하기, 간단한 지시에 따르기 같은 수업행동에 영향을 미치는 행동에서 반응시간을 촉진할 수 있다는 것은 향후 아동의 학습량 증진에 긍정적인 효과를 보일 것이다[14, 27].
- 우선 복식기초선 설계의 내적 타당도 강화를 위해 유사한 특성을 보이는 다른 아동의 사례를 반복하여 제시할 필요가 있다. 향후에는 두 명 이상의 사례를 사용하여 행동간 복식기초선 설계를 고려해야 할 것이다. 둘째로, 오염변인 통제를 위해 3단계 지시따르기 이외의 다른 중재를 통제하는 것이다.
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