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문제 정의
- 이것은 문화다양성에 대한 교육적 당위성과 정당성이 교육현장에 제시됨에 따라 세계 각국의 많은 교육자들과 교육연구자들은 본질적 의미의 다문화교육인 문화다양성 교육의 가치와 중요성을 역설하고 있기 때문이다. 다음은 최근 주목을 받고 있는 문화다양성 교육(cultural diversity education)의 개념을 이론적으로 고찰해보고자 한다.
- 따라서 본 연구는 다문화교육에 대한 패러다임의 변화에 따라 문화다양성 교육이 강조되고 있는 시점에서 가정과 교사를 대상으로 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사 함으로써, 앞으로 다문화교육과 관련한 가정과교사교육과 교사연수에 교육적 자료를 제공하는데 목적을 두고자 한다. 이러한 목적하에 구체적으로 가정과교사의 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하여 요인을 도출하고 가정과교사의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육의 차이를 분석하고자 한다.
- 또한 2009개정 교육과정 기술 가정 교과 가정생활영역 성격에 ‘다문화사회의 도래에 따른 다문화적 가치의 이해’를 강조하고 있으며 최근 논의되고 있는 교육과정 개정 시점에, 가정과교사를 대상으로 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하여 분석해 봄으로써, 앞으로 다문화교육과 관련하여 교육적 자료를 제공하는데 목적을 두었다.
- 따라서 본 연구는 다문화교육에 대한 패러다임의 변화에 따라 문화다양성 교육이 강조되고 있는 시점에서 가정과 교사를 대상으로 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사 함으로써, 앞으로 다문화교육과 관련한 가정과교사교육과 교사연수에 교육적 자료를 제공하는데 목적을 두고자 한다. 이러한 목적하에 구체적으로 가정과교사의 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하여 요인을 도출하고 가정과교사의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육의 차이를 분석하고자 한다.
제안 방법
- 선행조사를 실시한 이유는 기존의 문화다양성 설문지와 본 연구에서 사용한 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 문항을 상호 비교하여 보기 위해서였다. 그 결과를 분석한 뒤 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 질문지를 수정하였다. 본 조사는 2013년 1월 7일부터 1월 25일까지 3주 동안 전국 가정과교사 190명을 무작위로 추출하여 설문지법으로 조사하였으며, 불성실한 설문지를 제외한 160부를 최종적으로 통계 분석하였다.
- 문화다양성 교육 각 문항은 5단계 Likert법으로 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘매우 그렇다’ 5점으로 측정하였으며, 측정도구의 신뢰도를 검증을 위해 Cronbach's α값을 산출하였다.
- 문화다양성 교육 측정은 Stanley(1996)와 Dee & Henkin(2002)의 연구에서 제시된 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 19문항을 본 연구에 맞게 수정하여 사용하였다.
- 본 연구의 측정도구는 조사대상 가정과교사의 인구통계학적 특성과, 문화다양성 교육에 대한 인식으로 구성하였다. 문화다양성 교육 측정은 Stanley(1996)와 Dee & Henkin(2002)의 연구에서 제시된 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 19문항을 본 연구에 맞게 수정하여 사용하였다.
- 조사대상 가정과교사가 인식하는 문화다양성 교육의 차원을 알아보기 위해, 문화다양성 교육 19개 문항에 대하여 주성분분석과 Varimax 회전 방법에 의한 요인분석을 실시하였다. 이때 고유치 1이상의 기준에 의하여 요인과 문항의 내용을 검토하면서 요인에 적합하지 않은 문항 없이 문화 형평성, 다문화 적용, 다양성 가치, 다문화 인식으로 나타났다.
- 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 조사대상자의 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하기 위해, 문화다양성 교육의 요인을 분석하고 인구통계학적 특성에 따른 차이를 알아보았다. 먼저 문화다양성 교육은 문화 형평성, 다문화 적용, 다양성 가치, 다양성 적응의 4요인으로 나타났으며, 조사대상자는 다양한 문화에 대한 동등한 활동을 제공하는 문화 형평성을 가장 높게 인식하였고, 다음으로 다양성 적용, 다양성 가치, 다양성 적응 순으로 인식하였다.
대상 데이터
- 또한 2009개정 교육과정 기술 가정 교과 가정생활영역 성격에 ‘다문화사회의 도래에 따른 다문화적 가치의 이해’를 강조하고 있으며 최근 논의되고 있는 교육과정 개정 시점에, 가정과교사를 대상으로 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하여 분석해 봄으로써, 앞으로 다문화교육과 관련하여 교육적 자료를 제공하는데 목적을 두었다. 본 연구기간은 2013년 1월 7일부터 1월 25일까지 3주 동안 전국 가정과교사 160명을 대상으로 질문지법으로 조사하여 통계 분석하였다. 예비조사를 통해 설문지 문항을 검토하였으며, 측정도구의 신뢰도를 검증을 위해 Cronbach's α값을 산출하였다.
- 본 연구는 가정과교사의 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하기 위하여, K대학교와 W대학교 대학원에 재학 중이거나 졸업한 가정과교사 30명을 대상으로 2012년 12월 중에 선행조사를 실시하였다. 선행조사를 실시한 이유는 기존의 문화다양성 설문지와 본 연구에서 사용한 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 문항을 상호 비교하여 보기 위해서였다.
- 그 결과를 분석한 뒤 PADAA(Pluralism and Diversity Attitude Assessment) 질문지를 수정하였다. 본 조사는 2013년 1월 7일부터 1월 25일까지 3주 동안 전국 가정과교사 190명을 무작위로 추출하여 설문지법으로 조사하였으며, 불성실한 설문지를 제외한 160부를 최종적으로 통계 분석하였다.
데이터처리
- 예비조사를 통해 설문지 문항을 검토하였으며, 측정도구의 신뢰도를 검증을 위해 Cronbach's α값을 산출하였다. SPSS 19.0 Program을 사용하여 분석하였으며, 요인분석, 신뢰도 분석, t검증, 일원변량분석(One-way ANOVA)과 Duncan의 다중비교검증을 실시하였다.
- 먼저 조사대상자의 인구통계학적 특성과 주요 변인의 분포를 파악하기 위하여 빈도분석을 실시하였다. 다음으로 문화다양성 교육의 차원을 파악하기 위하여 요인 분석(factor analysis)을 실시하였고, 조사대상자 가정과교사의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식 차이를 알아보기 위해 t검증, 일원변량분석(One-way ANOVA)과 Duncan의 다중비교검증을 실시하였다.
- 최근 다른 연구와 같이 다문화현상과 문화다양성에 연구들도 거시적인 접근에서 미시적인 접근으로, 양적 연구 방법에서 질적 연구방법으로, 소수자에 대한 연구에서 모두를 대상으로 한 정체성에 대한 연구로의 변화는 시도되어야 하지만, 기본적으로 인구통계학적 특성에 따른 연구는 선행되어져야 한다고 본다. 따라서 본 연구의 조사대상 가정과교사의 인구통계학적 변인에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이를 알아보기 위해 t 검증, 일원변량분석과 Duncan의 다중범위검증으로 조사하였다. 그 결과는 [Table 3]과 같다.
- 0 Program을 사용하여 통계분석하였다. 먼저 조사대상자의 인구통계학적 특성과 주요 변인의 분포를 파악하기 위하여 빈도분석을 실시하였다. 다음으로 문화다양성 교육의 차원을 파악하기 위하여 요인 분석(factor analysis)을 실시하였고, 조사대상자 가정과교사의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식 차이를 알아보기 위해 t검증, 일원변량분석(One-way ANOVA)과 Duncan의 다중비교검증을 실시하였다.
- 예비조사를 통해 설문지 문항을 검토하였으며, 측정도구의 신뢰도를 검증을 위해 Cronbach's α값을 산출하였다.
성능/효과
- 경북지역 교사를 대상으로 한 Lee(2011)의 연구에서는 여교사보다는 남교사, 또는 다문화가정 아동들이 많이 재학하고 있는 읍면지역에 근무하고 있는 교사이거나, 지도경험이 많은 교사일수록 인지다양성이 높게 나타났다. 5년 미만 교직경력을 가진 교사들이 정의다양성이 높은 것으로 나타났으며, 이것은 다른 민족이나 인종에 대한 거부감에 대한 척도로 젊은 세대에서 다른 민족에 대한 거부감이 적은 것으로 보았다.
- 가정과교사의 근무지역에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이에서는 전북지역 외 교사가 높게 인식하고 있어 문화형평성(t=-3.68, p<.001), 다양성 적용(t=-2.78, p<.01), 다양성 가치(t=-3.82, p<.001)에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 가정과교사의 문화다양성 교육 인식에 대한 요인별 평균값을 분석한 결과는 [Figure 1]과 같다. 가정과교사의 문화다양성 교육에 대한 인식은 전체적으로 문화 형평성(4.24)의 평균값이 가장 높았으며, 다음으로 다양성 적용(4.09), 다양성 가치(3.79), 다양성 적응(3.69) 순으로 나타났다. 이와 같은 결과는 문화다양성 교육에 대해 가정과 교사는 다양한 문화에 대한 동등한 활동을 하고자 하며, 교육과정에서 문화다양성 교육 내용을 반영하여 적용하고자 하는 것으로 해석할 수 있다.
- 가정과교사의 자격증 취득 경로에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이를 살펴본 결과, 사범대학을 통해 자격증 취득한 교사가 비사범대학을 통해 자격증을 취득한 교사보다 높게 나타나 문화형평성(t=2.27, p<.05), 다양성 가치(t=2.04, p<.05), 다양성 적응(t=2.17, p<.05)에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다.
- 조사대상의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이를 조사한 결과, 문화다양성 중 다양성 적용에서는 40대 교사가 높게 인식하였다. 근무지역에 따라 전북지역 외의 교사가 전북지역의 교사보다 문화 형평성, 다양성 적용, 다양성 가치를 높게 인식하였으며, 문화 형평성과 다양성 적용에서 15년 이상의 교직 경력을 가진 교사가 높게 인식하였다. 사범대학에서 자격증을 취득한 교사가 비사범대학에서 자격증을 취득한 교사보다 문화 형평성, 다양성 가치, 다양성 적응이 높게 나타났으며, 다문화교육이 필요하다는 교사가 필요하지 않다는 교사보다 문화 형평성, 다양성 적용, 다양성 적응이 높게 나타났다.
- 인간 삶의 정신적 측면과 물질적 발현이 또한 문화이기 때문이다. 넷째, 다양성은 인간 삶의 힘과 에너지를 발견해 내려는 활발하고 생명력 넘치는 문화, 인간의 창조적 열의를 자유롭게 표현하고 표출하는 문화를 지향하게 한다. 또한 Banks & Banks(2001)는 다양성과 통일성 간에 정교한 균형을 이루는 것이 민주 국가의 핵심 목표인 동시에 민주 사회에서 이루어지는 교수 학습의 핵심 목표가 되어야 한다고 주장한다.
- 다문화교육이 필요하다는 가정과교사의 문화다양성 교육인식이 다문화교육이 필요없다는 교사보다 전반적으로 높게 나타났으며 특히, 문화형평성(t=2.47, p<.01), 다양성 적용(t=2.28, p<.05), 다양성 적응(t=3.91, p<.001)에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 구체적으로 가정과교사들은 다문화사회에서 문화 형평성이나 다양성 적용과 같은 문화다양성에 대해 높은 인식을 지니고 있었다. 단지 근무지역에 따라 문화다양성 교육에 대한 인식에 차이를 보였으며, 연령, 교직경력, 다문화교육의 교육적 경험, 자격증 취득 경로 등에 영향을 받는 것으로 나타났다. 따라서 앞으로 문화다양성 교육에 대한 인식이 높은 가정과교사들이 교육현장에서 보다 효율적인 다문화 교육을 실시하기 위해서는 체계적인 교사양성교육과 문화 다양성 교육에 대한 교사 재교육적 측면에서의 교사연수가 실시되어져야 한다고 본다.
- 첫째, 다양성의 문화는 인간으로서 자신의 삶을 영위하며, 그 자존을 지키고, 스스로의 운명을 책임지는 매우 중요한 역할을 한다. 둘째, 다양성은 다수자 문화의 성숙도를 볼 수 있는 중요 척도가 된다. 다수자 문화의 사회에서 소수자의 문화들을 억압하는 사회적 환경이 다문화 사회 갈등의 원인이 되고 있다.
- 조사대상자의 문화다양성 교육에 대한 인식을 조사하기 위해, 문화다양성 교육의 요인을 분석하고 인구통계학적 특성에 따른 차이를 알아보았다. 먼저 문화다양성 교육은 문화 형평성, 다문화 적용, 다양성 가치, 다양성 적응의 4요인으로 나타났으며, 조사대상자는 다양한 문화에 대한 동등한 활동을 제공하는 문화 형평성을 가장 높게 인식하였고, 다음으로 다양성 적용, 다양성 가치, 다양성 적응 순으로 인식하였다. 조사대상의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이를 조사한 결과, 문화다양성 중 다양성 적용에서는 40대 교사가 높게 인식하였다.
- 먼저 조사대상자의 연령에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이에서는 40대 교사가 20~30대, 50대 교사보다 높게 나타나 다양성의 적용에서 유의한 차이가 있었다(F=4.30, p<.05).
- 가정과교육에서 대상으로 하고 있는 교육내용은 인간의 가장 기본적인 사회 문화적 구조인 가족이 구성원인 ‘가정생활’을 중심으로 다문화사회에서 실천이 가능한 보다 직접적인 학습내용 등을 제시되어져야 하고 이는 통합적으로 접근하여야 한다. 본 연구 결과 가정과교사들은 학생들의 문화다양성 교육에 대해 이해하고 수용할 자세를 지니고 있었으며, 다문화적 특성을 지니고 있는 교실에서 학생들 사이에 공존하는 문화적 매개자이자 조정자의 역할을 수행할 수 있다고 본다. 구체적으로 가정과교사들은 다문화사회에서 문화 형평성이나 다양성 적용과 같은 문화다양성에 대해 높은 인식을 지니고 있었다.
- 근무지역에 따라 전북지역 외의 교사가 전북지역의 교사보다 문화 형평성, 다양성 적용, 다양성 가치를 높게 인식하였으며, 문화 형평성과 다양성 적용에서 15년 이상의 교직 경력을 가진 교사가 높게 인식하였다. 사범대학에서 자격증을 취득한 교사가 비사범대학에서 자격증을 취득한 교사보다 문화 형평성, 다양성 가치, 다양성 적응이 높게 나타났으며, 다문화교육이 필요하다는 교사가 필요하지 않다는 교사보다 문화 형평성, 다양성 적용, 다양성 적응이 높게 나타났다.
- 다수자 문화의 사회에서 소수자의 문화들을 억압하는 사회적 환경이 다문화 사회 갈등의 원인이 되고 있다. 셋째, 문화적 다양성을 보장하고, 그것을 지켜나가는 일은 곧 인류의 미래를 지키는 문제이다. 인간 삶의 정신적 측면과 물질적 발현이 또한 문화이기 때문이다.
- 또한 본 연구에서는 가정과교사의 다문화에 대한 연수 경험에 따른 문화 다양성 교육의 인식과는 차이가 없었다. 실제로 연수를 받은 교사가 전체의 32.5%를 차지하며, 다문화 연수 경험이 없는 교사보다 인식도가 약간 높게 나타났다. Park(2007)연구에서도 다문화에 대한 연수 경험이 있는 교사가 문화다양성이 더 높은 것으로 나와 다문화가정 아동을 지원하기 위한 교사 지원 개발로 교사들의 다문화에 대한 연수의 필요성을 제시하였다.
- 조사대상 가정과교사가 인식하는 문화다양성 교육의 차원을 알아보기 위해, 문화다양성 교육 19개 문항에 대하여 주성분분석과 Varimax 회전 방법에 의한 요인분석을 실시하였다. 이때 고유치 1이상의 기준에 의하여 요인과 문항의 내용을 검토하면서 요인에 적합하지 않은 문항 없이 문화 형평성, 다문화 적용, 다양성 가치, 다문화 인식으로 나타났다. 4개 요인은 문화다양성에 대해 총 57.
- 001)에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 전체적으로 문화다양성 교육에 대한 인식에서는 전북지역 외에 근무하는 교사가 전북지역의 교사보다 높게 인식하고 있었다. 이와 같은 결과는 다문화가정의 자녀의 재학 비율이 상대적으로 높아 다문화가정의 자녀를 많이 접한 지역의 교사의 문화다양성 교육에 대한 인식이 높게 나타난 Lee(2011)의 연구 결과와 일치하지 않는다.
- 먼저 문화다양성 교육은 문화 형평성, 다문화 적용, 다양성 가치, 다양성 적응의 4요인으로 나타났으며, 조사대상자는 다양한 문화에 대한 동등한 활동을 제공하는 문화 형평성을 가장 높게 인식하였고, 다음으로 다양성 적용, 다양성 가치, 다양성 적응 순으로 인식하였다. 조사대상의 인구통계학적 특성에 따른 문화다양성 교육에 대한 인식의 차이를 조사한 결과, 문화다양성 중 다양성 적용에서는 40대 교사가 높게 인식하였다. 근무지역에 따라 전북지역 외의 교사가 전북지역의 교사보다 문화 형평성, 다양성 적용, 다양성 가치를 높게 인식하였으며, 문화 형평성과 다양성 적용에서 15년 이상의 교직 경력을 가진 교사가 높게 인식하였다.
- 문화다양성은 주어지는 것이 아니라 지켜내고 만들어 내야 하는 것이라고 볼 때, 문화다양성을 교육적으로 접근해야 하는 이유는 다음과 같다(Park, 2009). 첫째, 다양성의 문화는 인간으로서 자신의 삶을 영위하며, 그 자존을 지키고, 스스로의 운명을 책임지는 매우 중요한 역할을 한다. 둘째, 다양성은 다수자 문화의 성숙도를 볼 수 있는 중요 척도가 된다.
후속연구
- 단지 근무지역에 따라 문화다양성 교육에 대한 인식에 차이를 보였으며, 연령, 교직경력, 다문화교육의 교육적 경험, 자격증 취득 경로 등에 영향을 받는 것으로 나타났다. 따라서 앞으로 문화다양성 교육에 대한 인식이 높은 가정과교사들이 교육현장에서 보다 효율적인 다문화 교육을 실시하기 위해서는 체계적인 교사양성교육과 문화 다양성 교육에 대한 교사 재교육적 측면에서의 교사연수가 실시되어져야 한다고 본다.
- 이와 같이 선행연구에서 제시된 문화다양성 교육은 이제까지의 우리사회에서 실시되었던 소극적 다문화주의에서 다소 벗어난 적극적 다문화교육의 일환으로 문화 감수성, 문화에 대한 이해를 바탕으로 다양한 문화에 대한 차이를 인정하고 존중하며 서로 공존할 수 있도록 하는 가치교육을 의미하며 무엇보다도 교사의 역할을 강조하고 있다. 또한 교사의 다문화적 역량과 함께 다문화교육을 효율적으로 실행하기 위해서는 새로운 패러다임인 문화다양성 교육에 대한 인식의 전환을 위한 연구가 필요하다. 교육의 주체인 교사의 인식이 무엇보다도 중요하며, 교사가 어떠한 성향의 다문화적 인식을 가지고 있느냐는 중요하기 때문이다.
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