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문제 정의
- 2009 개정 과학과 교육과정에서 고등학교 ‘과학’은 ‘과학의 여러 개념들을 융합적으로 사고할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다.
- 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어에 따라 과학 글쓰기 진행 여부가 달라질 수 있는지를 알아보기 위해서 고등학교 과학 교사 30 명을 대상으로 7 종의 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기의 예시와 과학 글쓰기의 진술문에 사용된 서술어를 안내하고 설문 조사를 실시하였다. 7 종 과학 교과서의 ‘인류의 건강과 과학 기술’, ‘에너지와 환경’ 단원에 제시된 과학 글쓰기의 예시를 15 개 제시하여, 자신이 과학 글쓰기를 실시할 것이라고 예상되는 과학 글쓰기를 모두 고르고 판단 기준을 서술하도록 하였다.
- 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서 7 종의 분석을 통해 과학 글쓰기 제시 양상을 알아보았다. 분석대상인 7 종의 교과서는 금성출판사, 교학사, 더텍스트, 미래엔 컬처그룹, 상상아카데미, 2 종류의 천재교육에서 출판된 것이며, 이 연구에서는 각 교과서를 임의로 A, B, C, D, E, F로 이름을 붙였다.
- 제시문을 읽고 ‘플라스틱은 이제 우리 생활에 없어서는 안 될 재료이지만, 이로 인한 피해도 적지 않다. 플라스틱에 의한 피해에 대하여 토의하고 글로 써 보자.’와 같은 내용 진술을 ‘STS-주장’으로 분류하였다.
제안 방법
- 2009 개정 교육과정으로 개발된 7 종의 고등학교 과학 교과서의 과학 글쓰기의 제시 양상을 분석하기 위해서 교과서별, 단원별로 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율을 조사하였다. 과학 글쓰기 페이지 비율은 각 교과서 별로 교과서 본문 전체 페이지 수와 과학 글쓰기가 제시된 해당 페이지 수에 대비해서 과학 글쓰기 페이지 수의 비율을 백분율로 산정하였다.
- 7 종 과학 교과서의 ‘인류의 건강과 과학 기술’, ‘에너지와 환경’ 단원에 제시된 과학 글쓰기의 예시를 15 개 제시하여, 자신이 과학 글쓰기를 실시할 것이라고 예상되는 과학 글쓰기를 모두 고르고 판단 기준을 서술하도록 하였다.
- 과학 교과서의 글쓰기 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 조사한 결과, 서술어의 진술 양상은 과학 수업에서 글쓰기 활동의 실시 여부에 영향을 끼치는 것을 알 수 있었다. 과학 교과서에 제시된 글쓰기의 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 바탕으로, 고등학교 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어를 분석하여 과학 글쓰기 의도가 명확하게 나타나는 서술어와 명확하게 나타나지 않는 서술어로 구분하였다.
- 2009 개정 교육과정으로 개발된 7 종의 고등학교 과학 교과서의 과학 글쓰기의 제시 양상을 분석하기 위해서 교과서별, 단원별로 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율을 조사하였다. 과학 글쓰기 페이지 비율은 각 교과서 별로 교과서 본문 전체 페이지 수와 과학 글쓰기가 제시된 해당 페이지 수에 대비해서 과학 글쓰기 페이지 수의 비율을 백분율로 산정하였다. 즉, ‘과학 글쓰기 페이지 비율(%)은 (과학 글쓰기 페이지 수 ÷ 본문 전체 페이지 수) × 100으로 계산하였다.
- 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서 7종에 제시된 과학 글쓰기의 제재 및 글쓰기 양식을 구분하였다. 과학 글쓰기의 제재에 따라 현상, 과학지식, HPS, STS로 구분하고, 글쓰기 양식에 따라 설명과 주장으로 구분하여 제재-양식의 총 8가지로 분류하였다.
- 과학과 기술, 과학과 사회, 기술과 사회, 과학-기술-사회의 관계와 관련된 내용과 사회적 이슈가 되거나 윤리적인 문제를 초래하는 주제를 포함한 정치·경제·윤리적 변화에 영향을 미치는 것과 관련된 것을 ‘STS’로 분류하였다.
- 과학의 본성은 ‘HPS’와 ‘STS’를 포함시켰는데, 과학사적 사실에서 나타나는 특정인물이 포함되거나 역사적인 사건이 포함된 모든 것은 ‘HPS’로 분류하였다.
- 이상훈(2007)의 연구와 같은 방법으로 한 페이지에 제시된 과학 글쓰기 수가 2 개 이상이라도 과학 글쓰기 페이지 수는 1 페이지로 처리하였다. 교과서별로 과학 글쓰기가 단원 내에 어느 부분에 배치되었는지 파악하였고, 과학 글쓰기 코너가 별도로 존재하는지의 여부도 조사하였다.
- 다만 과학 교사들이 과학 글쓰기를 유도할 것이라고 응답한 ‘추론하시오’는 사전적인 의미가 ‘어떤 일을 이치에 따라 미루어 생각하여 논급함, 이치에 따라 미루어 생각되어 논급되다’로 나타나 있으므로 구체적으로 과학 글쓰기를 유도한다고 볼 수가 없어 과학 글쓰기의 의도가 명확하게 나타나지 않는 서술어로 분류하여 과학 교과서를 분석하였다.
- 둘째, 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기의 제재를 현상, 과학지식, HPS, STS로 분류하고, 글쓰기 양식을 설명, 주장으로 분류하여, 제재-양식을 8가지로 구분하여 조사하였다. 고등학교 과학 교과서에 제시된 제재-양식은 ‘과학지식-설명’ 유형이 가장 많았고, ‘STS-주장’이 두 번째로 많았다.
- 따라서, 이 연구에서는 먼저, 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율, 과학 글쓰기 수 및 배치를 조사하였다. 둘째, 교육과정 목표 구현을 위한 교수-학습 내용 및 방법을 모색하기 위해서 현행 교과서의 과학 글쓰기의 제재 및 글쓰기 양식을 구분하여 분석하였다. 셋째, 과학 교과서에 제시된 진술문의 서술어에 대한 과학 교사의 인식을 바탕으로 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어가 과학 글쓰기를 유도하도록 제시되었는지에 대해 조사하였다.
- 본 연구에서는 이정희(2005)의 분류 중에서 인지적 측면을 강조한 글쓰기와 과학·기술·사회와의 관계 측면을 강조한 글쓰기만으로 분류하였다. 따라서 본 연구에서 과학 글쓰기의 제재는 현상, 과학지식, HPS(History and Philosophy of Science), STS(Science, Technology and Society)로 구분하였다. 현상, 과학지식, HPS, STS가 명확하게 구분되는 경우도 있었지만, 두 항목 이상이 포함된 경우에는 포함된 비중이 높은 쪽으로 분류하였다.
- 교육과정에서 제시된 과학 글쓰기를 실행하려면 과학 교과서에 충분한 글쓰기 기회를 제공하는 것이 선행되어야 한다. 따라서, 이 연구에서는 먼저, 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율, 과학 글쓰기 수 및 배치를 조사하였다. 둘째, 교육과정 목표 구현을 위한 교수-학습 내용 및 방법을 모색하기 위해서 현행 교과서의 과학 글쓰기의 제재 및 글쓰기 양식을 구분하여 분석하였다.
- 본 연구를 하기 전, 과학 교과서의 글쓰기 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해, 고등학교 과학교사 30명을 대상으로 서술문의 인식에 대한 예비 조사를 실시하였다. 과학 교과서의 글쓰기 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 조사한 결과, 서술어의 진술 양상은 과학 수업에서 글쓰기 활동의 실시 여부에 영향을 끼치는 것을 알 수 있었다.
- 본 연구에서는 이정희(2005)의 분류 중에서 인지적 측면을 강조한 글쓰기와 과학·기술·사회와의 관계 측면을 강조한 글쓰기만으로 분류하였다.
- 분석대상인 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서 7 종을 물리교육전공 박사과정에 재학 중인 고등학교 물리교사 1 인, 물리교육전공 박사 1 인, 물리교육전공 교수 1 인이 함께 기초적인 제시 양상의 파악과 과학 글쓰기의 범위를 결정하기 위해 사전 분석을 실시하였다. 사전 분석의 결과는 다음과 같다.
- 둘째, 교육과정 목표 구현을 위한 교수-학습 내용 및 방법을 모색하기 위해서 현행 교과서의 과학 글쓰기의 제재 및 글쓰기 양식을 구분하여 분석하였다. 셋째, 과학 교과서에 제시된 진술문의 서술어에 대한 과학 교사의 인식을 바탕으로 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어가 과학 글쓰기를 유도하도록 제시되었는지에 대해 조사하였다.
- 예비 조사의 결과를 바탕으로 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 7 종의 고등학교 과학 교과서에서 과학 글쓰기의 진술에 사용된 서술어를 분석하여 과학 글쓰기의 의도가 나타나는 서술어와 그렇지 않은 서술어로 구분하였다. 다만 과학 교사들이 과학 글쓰기를 유도할 것이라고 응답한 ‘추론하시오’는 사전적인 의미가 ‘어떤 일을 이치에 따라 미루어 생각하여 논급함, 이치에 따라 미루어 생각되어 논급되다’로 나타나 있으므로 구체적으로 과학 글쓰기를 유도한다고 볼 수가 없어 과학 글쓰기의 의도가 명확하게 나타나지 않는 서술어로 분류하여 과학 교과서를 분석하였다.
- 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서 7종에 제시된 과학 글쓰기의 제재 및 글쓰기 양식을 구분하였다. 과학 글쓰기의 제재에 따라 현상, 과학지식, HPS, STS로 구분하고, 글쓰기 양식에 따라 설명과 주장으로 구분하여 제재-양식의 총 8가지로 분류하였다.
- 이 연구에서는 개념, 법칙, 원리, 이론을 모두 ‘과학지식’으로 분류하였고, 단순한 사건이나 현상은 모두 ‘현상’으로 분류하였다.
- 셋째, 교과서의 단원 마무리나 본문 내에서 ‘글로 써보자’, ‘글로 작성하자’, ‘글로 정리하자’, ‘써보자’ 등의 서술어로 진술문이 제시되어 있었다. 이것은 앞의 두 경우와 같이 별도의 코너나 페이지에 과학 글쓰기가 제시되지는 않았지만 글쓰기를 유도하도록 하는 것이므로 과학 글쓰기로 간주하여 분석을 하였다.
- 강명구 등(2008)은 과학 글쓰기의 일차적 목적을 특정 정보를 제공하거나 자신의 생각을 전달하는 데 있다고 했다. 이런 선행 연구들을 바탕으로 본 연구에서의 과학 글쓰기의 글쓰기 양식을 설명과 주장으로 구분하였다.
- 이와 같이 별도의 코너와 페이지에 ‘과학 글쓰기’로 제시되어 있거나 과학 글쓰기를 유도하는 서술어로 제시되어 있는 과제를 과학 글쓰기로 간주하여 분석 하였다.
- 제시문을 읽고 빅뱅 우주론과 정상 상태 우주론의 공통점과 차이점을 기술하도록 한 내용 진술을 ‘과학지식-설명’으로 분류하였다.
- 따라서 본 연구에서 과학 글쓰기의 제재는 현상, 과학지식, HPS(History and Philosophy of Science), STS(Science, Technology and Society)로 구분하였다. 현상, 과학지식, HPS, STS가 명확하게 구분되는 경우도 있었지만, 두 항목 이상이 포함된 경우에는 포함된 비중이 높은 쪽으로 분류하였다.
대상 데이터
- 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서 7 종의 분석을 통해 과학 글쓰기 제시 양상을 알아보았다. 분석대상인 7 종의 교과서는 금성출판사, 교학사, 더텍스트, 미래엔 컬처그룹, 상상아카데미, 2 종류의 천재교육에서 출판된 것이며, 이 연구에서는 각 교과서를 임의로 A, B, C, D, E, F로 이름을 붙였다.
- 다만 과학 교사들이 과학 글쓰기를 유도할 것이라고 응답한 ‘추론하시오’는 사전적인 의미가 ‘어떤 일을 이치에 따라 미루어 생각하여 논급함, 이치에 따라 미루어 생각되어 논급되다’로 나타나 있으므로 구체적으로 과학 글쓰기를 유도한다고 볼 수가 없어 과학 글쓰기의 의도가 명확하게 나타나지 않는 서술어로 분류하여 과학 교과서를 분석하였다. 서술어의 분류시 물리교육전공 박사과정에 재학 중인 고등학교 물리교사 1인, 물리교육전공 박사 1인이 사전 분류를 한 다음 과학교육전문가 1 인, 물리교육전공 석사 3 인, 국어교육전공 박사 2인에게 검토 받았다.
- 이 연구에서는 2009 개정 교육과정으로 개발된 7종의 고등학교 과학 교과서의 과학 글쓰기 제시문을 분석하였다. 연구 결과와 결론 및 제언은 다음과 같다.
- 그리고, 학습한 내용들을 실제로 과학과 관련된 여러 상황에 적용하면서 이에 대해 토론하거나 글을 써서 표현하는 등의 수업이 이루어지게 계획하는 것이 필요하다(교육과학기술부, 2011). 이 연구에서는 현재 교육현장에서 사용하는 2009 개정 교육과정으로 개발된 고등학교 과학 교과서를 분석 대상으로 선정하였다.
성능/효과
- 목표의 내용을 볼 때, 인지적 영역, 탐구 능력 영역, 정의적 영역, 과학의 본성(STS)이 모두 포함된 목표라고 할 수 있다(권용주 등, 2013). 7 종의 과학 교과서를 사전 분석한 결과 과학 글쓰기 제재로 탐구 능력 영역과 정의적 영역은 없었고 인지적 영역과 과학의 본성(STS)에 해당하는 내용이 있었다. 인지적 영역에 해당하는 것은 현상과 과학지식으로 구분하였다.
- 5 %로 가장 낮게 나타났다. 과학 교과서마다 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율의 차이가 크게 나타났으며, 분석 대상인 7종의 과학 교과서 중에서 3종의 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율이 2.0 % 정도로 낮았다. 과학 글쓰기 수는 A 교과서와 E 교과서가 74개로 가장 많았고, F 교과서는 6개로 나타나 과학 글쓰기 수 역시 교과서마다 차이가 나타났다.
- 본 연구를 하기 전, 과학 교과서의 글쓰기 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해, 고등학교 과학교사 30명을 대상으로 서술문의 인식에 대한 예비 조사를 실시하였다. 과학 교과서의 글쓰기 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 조사한 결과, 서술어의 진술 양상은 과학 수업에서 글쓰기 활동의 실시 여부에 영향을 끼치는 것을 알 수 있었다. 과학 교과서에 제시된 글쓰기의 진술에 사용된 서술어에 대한 교사의 인식을 바탕으로, 고등학교 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어를 분석하여 과학 글쓰기 의도가 명확하게 나타나는 서술어와 명확하게 나타나지 않는 서술어로 구분하였다.
- 과학 글쓰기의 단원 내 배치를 조사한 결과, B, E, F, G 교과서에서 단원 도입이나 단원 내에는 몇 개만 배치되어 있었고, 대부분 단원의 마무리 부분에 배치되어 있었다. A, C, D 교과서에서 과학 글쓰기는 모두 단원의 마무리 부분에 배치되어 있었다.
- 셋째, 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 진술에 사용되는 서술어를 분석한 결과, ‘설명하시오’, ‘조사해보자’, ‘토의해 보자’ 등 과학 글쓰기 의도가 명확하게 나타나지 않는 서술어가 다수 존재하였다.
- 셋째, 교과서의 단원 마무리나 본문 내에서 ‘글로 써보자’, ‘글로 작성하자’, ‘글로 정리하자’, ‘써보자’ 등의 서술어로 진술문이 제시되어 있었다.
- 첫째, 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율, 과학 글쓰기 수 및 배치를 조사한 결과, 교과서 별로 글쓰기 비율이 최고 15.8 %에서 최저 1.5%로 나타났다. 그중 3 종의 과학 교과서에 제시된 과학 글쓰기 페이지 비율은 2.
- 첫째, 교과서의 단원 마무리와 정리하기 등에 ‘짧은 글쓰기’, ‘토의하고 글쓰기’, ‘추론하여 글쓰기’, ‘작성하기’의 말머리를 가진 ‘과학 글쓰기’가 제시되어 있었다.
후속연구
- 이것은 과학 글쓰기에 적합한 특정 단원이 있는 것은 아니라는 것을 보여준다. 교과서 내용과 관련된 다양한 쓰기 자료가 개발되어 교사가 선별하여 활용할 수 있도록 한다면 현장에서의 과학 글쓰기가 쉽게 이루어질 수 있을 것이다.
- 이것은 교육과정에서 과학 글쓰기에 대한 정의, 과학 글쓰기 방법과 예시가 명확하게 제시되지 않았기 때문으로 보인다. 교육과정에서 구체적으로 과학 글쓰기의 활용 방안을 제시할 필요가 있으며, 명확한 정의를 바탕으로 과학 교육의 목표인 과학적 소양인 과학 지식, 탐구 능력, 태도, 과학의 본성에 대한 이해 함양에 적합하도록 과학 글쓰기에 대한 구체적인 지도 방법이 수록된 안내 지침서, 교사용 지도서, 평가 도구를 개발할 필요가 있다.
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