탐구 중심 실험은 과학 지식에 대해 이해할 수 있는 기회와 과학의 본성에 대한 올바른 인식을 얻을 수 있는 기회를 제공한다. 본 연구에서는 중등 예비교사들이 탐구 중심 실험 수업에서 경험했던 어려움에 대하여 조사하고 분석하였다. 22명의 예비교사가 낮은 수준으로 문제를 해결하는 문제 해결 기반 탐구로 계획된 강의에 13주 동안 참여하여 탐구를 진행하였고, 이 과정에서 경험한 어려움에 대해 설문과 심층 면담을 통해 조사하였다. 예비교사들은 주로 실험 설계 과정과 자료해석 과정에서 어려움이 큰 것으로 나타났으며, 실험 목표에 대한 이해, 선지식이 부족하다는 인식, 탐구에 대한 자신감, 실험 도구 및 장비에 대한 이해 부족 등에서도 어려움이 나타났다. 연구 결과, 탐구에 대한 적절한 지도를 위하여 예비교사를 양성하는 기관에서는 충분한 탐구를 경험할 수 있는 환경을 조성하고, 체계적인 프로그램으로 지원해야 할 필요가 있음을 제안하였다.
탐구 중심 실험은 과학 지식에 대해 이해할 수 있는 기회와 과학의 본성에 대한 올바른 인식을 얻을 수 있는 기회를 제공한다. 본 연구에서는 중등 예비교사들이 탐구 중심 실험 수업에서 경험했던 어려움에 대하여 조사하고 분석하였다. 22명의 예비교사가 낮은 수준으로 문제를 해결하는 문제 해결 기반 탐구로 계획된 강의에 13주 동안 참여하여 탐구를 진행하였고, 이 과정에서 경험한 어려움에 대해 설문과 심층 면담을 통해 조사하였다. 예비교사들은 주로 실험 설계 과정과 자료해석 과정에서 어려움이 큰 것으로 나타났으며, 실험 목표에 대한 이해, 선지식이 부족하다는 인식, 탐구에 대한 자신감, 실험 도구 및 장비에 대한 이해 부족 등에서도 어려움이 나타났다. 연구 결과, 탐구에 대한 적절한 지도를 위하여 예비교사를 양성하는 기관에서는 충분한 탐구를 경험할 수 있는 환경을 조성하고, 체계적인 프로그램으로 지원해야 할 필요가 있음을 제안하였다.
Inquiry-based experiments provide opportunities to understand scientific knowledge and acquire nature of science. In this study, the difficulties which pre-service teachers experienced in inquiry-based experiment class were investigated and analyzed. Twenty-two pre-service teachers attended course d...
Inquiry-based experiments provide opportunities to understand scientific knowledge and acquire nature of science. In this study, the difficulties which pre-service teachers experienced in inquiry-based experiment class were investigated and analyzed. Twenty-two pre-service teachers attended course designed as ‘ill-structured inquiry’ for 13 weeks, and researchers investigated their difficulties by questionnaires and interview. They showed difficulties mostly in designing experiment and interpretation and also in understanding inquiry purpose, lack of prior knowledge, confidence in inquiry performance, and understanding of experimental instruments and facilities. As a result, it is necessary to provide opportunities to engage in inquiries and environments to properly instruct pre-service teachers the inquiry ability in college of education.
Inquiry-based experiments provide opportunities to understand scientific knowledge and acquire nature of science. In this study, the difficulties which pre-service teachers experienced in inquiry-based experiment class were investigated and analyzed. Twenty-two pre-service teachers attended course designed as ‘ill-structured inquiry’ for 13 weeks, and researchers investigated their difficulties by questionnaires and interview. They showed difficulties mostly in designing experiment and interpretation and also in understanding inquiry purpose, lack of prior knowledge, confidence in inquiry performance, and understanding of experimental instruments and facilities. As a result, it is necessary to provide opportunities to engage in inquiries and environments to properly instruct pre-service teachers the inquiry ability in college of education.
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문제 정의
과학과 교육과정에 의하면 과학 교과는 과학적 소양을 함양하기 위한 과목으로 정의된다.1 따라서 과학적으로 탐구하고 과학 지식과 기술이 발전하는 과정을 이해하는 것을 주요 목표 중의 하나로 제시한다. 과학 탐구란 자연 현상에 대해 의문을 갖고 조사하는 일련의 과정을 말하 며,2 탐구를 실행하는 과정과 결과를 통해 과학 지식은 수 정되고 발전한다.
예비교사 K의 분 자확산 실험에 대한 응답을 통해 이를 확인할 수 있다. 본 실험은 그레이엄의 확산 법칙이 어떤 과학적 증거로부터 도출되었는지 경험하도록 구성된 것이다. 기체 입자가 이 동하는 서로 다른 조건의 두 상황으로부터 해당 법칙의 구체적 의미를 이해하도록 구성한 실험이다.
본 연구에서 예비교사들이 탐구를 수행하는 과정에서 경험한 어려움을 탐색하기 위하여 설문지와 심층 면담자료를 수집하였다. 설문지는 주관식으로 구성하였으며, 설문 문항들은 탐구의 과정 별로 어려움을 구분하여 기록하도 록 제시하였다.
본 연구에서는 예비교사들에 탐구를 실천하는 과정에서 겪은 어려움을 분석하여 교육과정 구성에 방향을 제시하 고자 하였다. 이를 위해 사범대학에 재학 중인 예비교사 들에게 구체적인 과학적 상황에 대한 탐구를 수행하게 한 후, 경험했던 어려움을 조사하여 분석하였다.
본 연구의 결과를 통해 예비교사들이 가지고 있는 탐구 능력과 인식에 대해 확인할 수 있었다. 또한 각 탐구 과정에 따라 영향을 미치는 어려움의 원인을 구분하여 확인하였다.
이를 위해 사범대학에 재학 중인 예비교사 들에게 구체적인 과학적 상황에 대한 탐구를 수행하게 한 후, 경험했던 어려움을 조사하여 분석하였다. 예비교 사들이 경험한 어려움을 탐구 과정별로 분석하고, 어려움의 원인을 조사하여 유의미한 탐구의 경험을 위해 고려해야 할 사항들을 고찰하고자 하였다. 위와 같은 논의를 통해 탐색하고자 하는 연구 문제는 크게 두 가지로 정리할 수 있다.
탐구를 활용한 학습 활동에 정교하게 구성된 지원을 제 공하는 것은 탐구의 학습자들이 자신의 지식을 활용하는 것을 돕기 위함이다. 예비교사 日와 日의 경우, ‘2차원 회 절 무늬' 실험에서 격자의 회절무늬 해석을 위해 동일한 실험을 수행한 선행연구들을 찾고자 하였다. 관찰한 무늬 의 해석을 위해서는 고등학교 물리 교과에서 학습한 빛의 회절에 대한 개념을 기반으로 지식을 확장해 나가는 것이 필요하다.
위와 같은 논의를 통해 탐색하고자 하는 연구 문제는 크게 두 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 예비교사들은 탐구 수행 중에 어떠한 어려움을 겪는가? 둘째, 탐구의 과정에서 경험한 어려움의 원인은 무엇인가? 이 두 가지 연구 문제를 통해 사범대학이 구성 해야 할 탐구 기반 수업의 방향을 알아보고자 하였다.
제안 방법
Fig. 1과 같은 동일한 탐구 단계로 제시한 총 9개의 문제 상황을 해결하는 13주 탐구 프로그램을 개발하여 사용했다. 각 탐구 주제 에 대 한 문제 상황은 Table 2와 같다.
경험하게 되는 어려 움은 여러 가지 과정과 요인이 복합적으로 나타날 수 있 으므로, 중복 응답을 허용하는 형태로 분석하였다. 각 코 드의 결정에 대해 논문의 1연구자와 2연구자 간의 교차 검토를 통해 타당성을 확보하고, 3 연구자가 같이 참여하는 세미나를 통해 최종적으로 합의하였다.
코드로 추출한 어려움의 원인은 네 가지였으며, 각각 ‘실험 목적에 대한 잘못된 이해’, ‘선지식의 부족’, ‘자신감의 결여’, ‘시간 및 제반 사항의 부족’으로 분류 하였다. 경험하게 되는 어려 움은 여러 가지 과정과 요인이 복합적으로 나타날 수 있 으므로, 중복 응답을 허용하는 형태로 분석하였다. 각 코 드의 결정에 대해 논문의 1연구자와 2연구자 간의 교차 검토를 통해 타당성을 확보하고, 3 연구자가 같이 참여하는 세미나를 통해 최종적으로 합의하였다.
본 연구의 결과를 통해 예비교사들이 가지고 있는 탐구 능력과 인식에 대해 확인할 수 있었다. 또한 각 탐구 과정에 따라 영향을 미치는 어려움의 원인을 구분하여 확인하였다. 이를 기반으로 교사로서의 성장을 지원할 수 있는 다양한 방안과 프로그램 중 하나로 탐구가 어떻게 구성되어야 하 는지에 대한 논의를 이끌 수 있다는 점에서 의미를 찾을 수 있다.
탐구과정은 문제 및 실험 설겨〕, 실험 수행, 자료 해석, 결론 도출 및 일반화로 구분하였다. 문항은 1 명의 연구자가 개발하고 과학자 1명과 과학교육 전문가 1명이 검토하여 완성하였다 예비교사들에게 응답 내용과 분량을 제한하지 않고 자유롭게 작성하도록 하였다
본 연구에서는 22명의 예비교사가 탐구 중에 경험한 어 려움을 4 단계의 탐구 과정에 따라 분류하여 분석하였다. 이를 위해 문제 해결 중심의 탐구 프로그램을 구성하여 사용하였다.
본 프로그램에서 사용한 문제 상황은 참여자들이 구체 적인 문제를 진술하고 해결 방안을 모색해야 하는 특성을 갖도록 조직하였다.7 과학자들은 해결방법이 명확하게 정의되지 않은 문제를 해결하는 활동을 수행하기 때문에,11 이와 같은 구성은 과학자들의 문제 해결과 유사한 활동 으로 안내할 수 있다.
분석 내용과 어려움의 원인으로 분류한 네 가지 코드를 토대로 예비교사들의 응답에 대한 세부적인 의견을 듣기 위해 심층 면담을 진행하였다. 심층 면담의 문항은 논문의 1 연구자와 2 연구자의 협의를 통해 구성하였으며, 실제 면 담은 1 연구자가 진행하였다.
본 연구에서 예비교사들이 탐구를 수행하는 과정에서 경험한 어려움을 탐색하기 위하여 설문지와 심층 면담자료를 수집하였다. 설문지는 주관식으로 구성하였으며, 설문 문항들은 탐구의 과정 별로 어려움을 구분하여 기록하도 록 제시하였다. 탐구과정은 문제 및 실험 설겨〕, 실험 수행, 자료 해석, 결론 도출 및 일반화로 구분하였다.
사용한 탐구 주제는 물리화학에서 학습해야 하는 주제 중에서 문제 상황으로 포함할 수 있는 소재를 선정하였 다. 실험의 주제는 1종의 물리화학 실험서와 선행 연구에 제시된 탐구 실험의 주제를 본 프로그램에 적합하도록 수정하여 활용하였다.32-36 각 주제들은 대학에서 처음 학 습한 개념 관련된 소재와 중등학교 교육과정에 제시되는 실험을 포함하여 물리화학 교과와 중등학교 과학 교육과 정에서 중요도가 높은 것들을 활용하였다.
심층 면담에서는 각 참여자들이 작성한 탐구 보고서와 설문지를 참여자와 연구자가 같이 검토하여 진행하였으며, 응답한 어려움과 어려움의 원인에 대하여 탐구의 맥락과 연계하여 자세히 설명할 것을 요청하였다. 심층 면담을 통해 실제 탐구의 맥락상에서 원인을 연계하여 예비교사들의 생각을 확인하여 세부 내용을 보충하였다. 심층 면담 자료의 분 석에 대해서도 연구자 간의 논의를 통해 확정하였다.
재 탐구를 수행하는 추가 단계는 문제 상황의 발견에 서부터 참여자들에게 책임이 부가되어, 완전히 열린 탐구의 성격을 갖는다. 앞서 기술한 바와 같이 안내된 수준에서 열린 수준에 이르기까지 프로그램을 구성하여, 참여자들 이 탐구의 모든 단계를 경험하도록 하였다. 즉, 본 프로그램의 초반부인 Table 2의 7번 탐구까지는 안내된 탐구를 수 행하게 하고, 8, 9번 실험과 재 탐구 단계에서는 열린 탐구 를 수행하게 하였다.
탐구 과정에서 경험한 어려움에 대해 프로 그램 참여 이후에 반 구조화된 설문지와 심층 면담을 통 해 확인하였고, 각 탐구 과정과 어려움의 원인을 분석하 였다. 응답한 원인의 분류는 응답을 토대로 유사한 용어, 의미 단위를 기준으로 분류하여 결정하였다. 본 연구의 결과를 이용하여 결론을 내리면 다음과 같다.
본 연구에서는 22명의 예비교사가 탐구 중에 경험한 어 려움을 4 단계의 탐구 과정에 따라 분류하여 분석하였다. 이를 위해 문제 해결 중심의 탐구 프로그램을 구성하여 사용하였다. 탐구 프로그램은 과학자들의 문제 해결과 비 슷한 과정을 경험할 수 있도록 낮은 수준으로 구조화된 상황이나 구체적인 문제를 제시하였다.
본 연구에서는 예비교사들에 탐구를 실천하는 과정에서 겪은 어려움을 분석하여 교육과정 구성에 방향을 제시하 고자 하였다. 이를 위해 사범대학에 재학 중인 예비교사 들에게 구체적인 과학적 상황에 대한 탐구를 수행하게 한 후, 경험했던 어려움을 조사하여 분석하였다. 예비교 사들이 경험한 어려움을 탐구 과정별로 분석하고, 어려움의 원인을 조사하여 유의미한 탐구의 경험을 위해 고려해야 할 사항들을 고찰하고자 하였다.
앞서 기술한 바와 같이 안내된 수준에서 열린 수준에 이르기까지 프로그램을 구성하여, 참여자들 이 탐구의 모든 단계를 경험하도록 하였다. 즉, 본 프로그램의 초반부인 Table 2의 7번 탐구까지는 안내된 탐구를 수 행하게 하고, 8, 9번 실험과 재 탐구 단계에서는 열린 탐구 를 수행하게 하였다.
각 탐구 주제 에 대 한 문제 상황은 Table 2와 같다. 참여자 들은 제시된 9개의 주제를 모두 수행한 이후, 최종 과제로 9개 과제 중 하나의 주제를 선택하여 다시 탐구를 수행했 다. 재 탐구를 수행하는 추가 단계는 문제 상황의 발견에 서부터 참여자들에게 책임이 부가되어, 완전히 열린 탐구의 성격을 갖는다.
탐구 프로그램은 과학자들의 문제 해결과 비 슷한 과정을 경험할 수 있도록 낮은 수준으로 구조화된 상황이나 구체적인 문제를 제시하였다. 참여자들은 제시 된 상황을 해결하기 위하여 문제를 정의하고, 실험을 설 계하여 수행, 자료 해석 및 결론 도출의 과정을 통해 탐구 를 수행했다. 탐구 과정에서 경험한 어려움에 대해 프로 그램 참여 이후에 반 구조화된 설문지와 심층 면담을 통 해 확인하였고, 각 탐구 과정과 어려움의 원인을 분석하 였다.
한편 참여자들이 생각하는 어려움의 원인은 자주 작성된 용어 혹은 같은 의미를 지 닌 용어들로 구분하고 코드를 부여하였다. 코드로 추출한 어려움의 원인은 네 가지였으며, 각각 ‘실험 목적에 대한 잘못된 이해’, ‘선지식의 부족’, ‘자신감의 결여’, ‘시간 및 제반 사항의 부족’으로 분류 하였다. 경험하게 되는 어려 움은 여러 가지 과정과 요인이 복합적으로 나타날 수 있 으므로, 중복 응답을 허용하는 형태로 분석하였다.
참여자들은 제시 된 상황을 해결하기 위하여 문제를 정의하고, 실험을 설 계하여 수행, 자료 해석 및 결론 도출의 과정을 통해 탐구 를 수행했다. 탐구 과정에서 경험한 어려움에 대해 프로 그램 참여 이후에 반 구조화된 설문지와 심층 면담을 통 해 확인하였고, 각 탐구 과정과 어려움의 원인을 분석하 였다. 응답한 원인의 분류는 응답을 토대로 유사한 용어, 의미 단위를 기준으로 분류하여 결정하였다.
설문지는 주관식으로 구성하였으며, 설문 문항들은 탐구의 과정 별로 어려움을 구분하여 기록하도 록 제시하였다. 탐구과정은 문제 및 실험 설겨〕, 실험 수행, 자료 해석, 결론 도출 및 일반화로 구분하였다. 문항은 1 명의 연구자가 개발하고 과학자 1명과 과학교육 전문가 1명이 검토하여 완성하였다 예비교사들에게 응답 내용과 분량을 제한하지 않고 자유롭게 작성하도록 하였다
대상 데이터
또한 모든 참여자는 사전에 총 4개의 화학 실험 강의를 이수한 상태였다. 모든 연구 참여자들은 탐구 과정에 대 한 어려움에 대한 설문지에 응답하였고, 설문을 바탕으로 한 심층면담에는 19명이 참여했다
본 연구는 서울 소재의 사범대학에서 화학을 전공하는 예비교사 22명을 대상으로 진행하였다. 이들은 ‘물리화학 실험’ 강의를 통해 4개월 동안 주어진 문제 상황을 해결 하는 탐구에 2인이 1소집단으로 참여하였다.
이들은 ‘물리화학 실험’ 강의를 통해 4개월 동안 주어진 문제 상황을 해결 하는 탐구에 2인이 1소집단으로 참여하였다. 본 연구의 참여자들은 ‘물리화학 실험’ 강의에 참여하기 이전에 Table 1에 제시한 바와 같이 화학교과에서 다루는 대부분 의 영역에 해당하는 강의들을 이수하였다. 그 중, 본 연구 의 탐구 프로그램에서 수행한 실험 주제와 관련된 이론 강좌인 물리화학 강의는 2명을 제외한 모든 예비교사가 사전에 이수하였고, 2명은 같은 학기에 이수하고 있었다.
사용한 탐구 주제는 물리화학에서 학습해야 하는 주제 중에서 문제 상황으로 포함할 수 있는 소재를 선정하였 다. 실험의 주제는 1종의 물리화학 실험서와 선행 연구에 제시된 탐구 실험의 주제를 본 프로그램에 적합하도록 수정하여 활용하였다.
예비교사들이 실험 수행 중에는 겪은 어려움에 대한 응 답은 다른 탐구 단계에 비해 상대적으로 적었다. 이 과정 에서는 14명의 예비교사가 실험을 수행하는 과정에 대해 제반 사항 및 시간 부족을 어려움의 원인으로 응답했다. 실험 설계 단계와 마찬가지로 선지식의 부족으로 인해 어려움을 겪었다고 응답한 예비교사는 없었다.
성능/효과
‘실험 목적에 대한 잘못 된 이해’, ‘선지식의 부족’, ‘자신감의 결여’, ‘시간 및 제 반 사항의 부족’。］ 구체적인 원인에 해당한다. 가장 많이 응답에서 드러난 원인은 선지식의 부족으로 총 33회의 응답 빈도로 나타났다. 다만 선지식에 대한 응답은 본 연 구에서 사용한 탐구 주제들의 특성에 의한 것으로, 대학 에서 처음 접한 내용에 의한 문제임을 고려해야 한다.
결론 도출과 자료 해석 과정에서 대부분의 예비교사가 선지식을 언급한 것은 탐구의 내용인 개념의 난이도와 관 련이 있음을 의미했다. 다루는 개념의 난이도와 관련하여, 예비교사 O, U는 '분자 에너지의 계산' 실험에서 동일한 이야기를 꺼냈다.
시 혼재되어 나타나는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 예비교사들이 응답한 어려움의 원인은 실험 목표 에 대한 이해, 선지식, 자신감, 제반 사항과 시간의 4개 범 주로 나타났다. 각 원인들은 탐구의 각 과정과 연관성이 있음을 간접적으로 확인하였다.
7 과학자들은 해결방법이 명확하게 정의되지 않은 문제를 해결하는 활동을 수행하기 때문에,11 이와 같은 구성은 과학자들의 문제 해결과 유사한 활동 으로 안내할 수 있다. 따라서 제시한 문제 상황은 과학자 들이 수행하는 탐구의 특성을 구현할 수 있고, 정형화된 답이나 결과를 유도하기 보다는 다양한 결론을 이끌어내 도록 내는 것을 의도 하였다. 예비교사들이 수행한 탐구문 제 중 하나의 사례를 Fig.
실험 수행 과정은 제반 사항 및 시간 의 부족이 응답의 다수를 차지했다. 반면에 자료 해석과 결론 도출 시에는 선지식의 부족을 어려움의 원인으로 대다수의 예비교사가 생각하는 것을 알 수 있었다.
셋째, 전 과정에서 예비교사들은 탐구 시험에 대한 자 신감의 결여가 다른 원인과 영향을 주고받았다고 생각하 였다. 자신감의 결여와 다른 원인들 간의 인과관계나 선 후관계를 파악할 수는 없었으나, 심층 면담을 통해 이들 간에 관련성을 있다는 것을 확인하였다.
예비교사。의 경우, '분자 확산‘ 실험의 기체 분자 분출 장치를 만들 때, 도자기를 이용하는 것이 어렵기 때문에 실험의 본래 목표보다는 실험도구를 성공적으로 이용하는 것에만 집중하는 것을 확인할 수 있다. 실험 구성을 계 획한 방법대로 꾸밀 수 없을 때, 초기에 인식한 문제를 해 결하기 위한 실험 수행이 아닌, 실제 조작이 가능한 형태의 실험 설계와 수행에 몰두하고 있음을 확인할 수 있었다.
실험 설계에 대한 막막함과 회피와 같은 자신감의 부족은 설계 과정에서 많은 제약을 만든다. 예비교사들은 특정 이론으로 설명할 수 있는 실험 결과를 얻어, 이른바 과학 적인 답을 만들어야 한다는 부담감을 가지고 있었음을 알 수 있었다. 이는 예측과 결과의 일치 여부와 관련이 있 다.
실험 수행 중에 수업의 보조교사가 인지적 지원으로 그레이엄의 확산 실험이 갖는 조건인 등압조건을 유지하라는 조언을 했지만, 문헌 정보 의 면밀한 검토나 실험 자료와의 조정에 대한 고려 없이 이후에 어려움을 겪었다. 즉, 실험의 수행과정 중에도 이 론과 자료 간의 충돌이 있을 수 있지만, 사전에 습득해 둔 이론에 대한 신뢰와 의존 때문에 새로운 접근을 거부하 는 것을 확인할 수 있었다. 이는 이론에 대한 신념을 간접 적으로 드러내는 사례라고 볼 수 있으며, 단순히 갈등 상 황을 제시하고, 즉각적인 인지적 지원을 제공하는 것만으 로는 새로운 학습을 촉발하기에 부족함을 나타난다.
하지만 그 지식을 확장하기 위해 어떤 과정이 요 구되는지, 과정의 타당성을 판별할 수 있는 방법과 전략은 무엇인지 알지 못했다고 응답하였다. 즉, 참여자들은 이러한 상황에서 본인들의 실험과 완전히 동일한 실험을 발견하여 최소한의 정보만으로 문제를 완전히 해결하고자 하는 태 도를 보였다. 따라서 자신의 선지식을 활용하여 문제를 해결할 수 있도록 지원하는 것은, 지식의 적용과 확장의 경험을 위해 필요할 것이다.
첫째, 예비교사들은 탐구 중에 실험 설계 과정에서 어 려움을 가장 많이 겪었다고 응답했으며, 실험 수행과정에서 어려움이 가장 적은 것으로 나타났다. 실험 설계는 이전에 예비교사들이 경험하지 못했던 과정이기 때문에, 많은 문 제가 일어났다고 예비교사들은 생각했다.
탐구를 수행하는 과정에서 경험한 어려움의 원인을 기준으로 하면 선지식의 부족을 가장 높은 비율로 응답 하였다. 탐구 과정과 원인을 같이 분석하면, ‘자료 해석선지식의 부족’이 가장 높은 빈도였으며, ‘실험 설계-실험 목적에 대한 잘못된 이해’가 그 다음 빈도로 높았다. 각 탐구 과정별로 예비교사들이 경험한 어려움과 그 원인에 대한 분석 결과는 아래와 같다.
후속연구
이 과정에서 개념의 확장, 수정을 방해할 수 있는 이론에 대한 굳은 신념을 변화시킬 수 있도록, 정교한 학습 과정을 구성해야 한다. 더불어 새로운 과학 지식의 습득을 촉발할 수 있는 변칙 사례, 인지적 지원 등을 맥락에 적합하게 제공하는 것이 하나의 방안이 될 수 있을 것이 다. 특히 실험 설계를 위한 문제 정의 단계에서부터 예비 교사들이 어려움을 느끼고 있는 점을 고려하면, 탐구의 초기 단계에서 적극적으로 이루어질 필요성이 있다.
연구 결과를 기반으로 예비교사 혹은 교사를 위한 탐구 프로그램의 방향을 제안하고, 탐구 경험이 교수학습에 어떠한 영향을 주는지, 교수학습으로 어떻게 연계할 것인 지에 대한 추가적인 연구가 필요할 것이다. 더불어 탐구를 기반으로 한 과학 수업이 유의미한 과학 학습을 이끌어 낼 수 있는지에 대한 지속적인 연구와 관찰이 필요할 것이다.
연구 참여자인 예비교사들은 모집된 집단이 아니라 자 연스럽게 구성된 집단으로, 본 연구는 참여자의 배경이 통제가 되지 않은 상태에서 진행되었다. 따라서 본 연구의 결과는 이 프로그램 및 참여자의 특수성이 반영된 것으 로 이해되어야 하며 일반화하기 위해서는 추가적인 연구 가 필요하다.
다양한 변인들은 실험을 통해 모두 통제하거나 조작할 수 없다. 따라서 이상적인 실험 결과 획득을 위한 노력을 폄훼할 수는 없지만, 도구적인 최적화에만 몰두하는 것은 지양해야 할 것이다. 이를 해 소하기 위해서는 예비교사들에게 실제 세계와 이론 사이의 차이를 인식할 수 있도록 안내해야 할 것이다.
이를 기반으로 교사로서의 성장을 지원할 수 있는 다양한 방안과 프로그램 중 하나로 탐구가 어떻게 구성되어야 하 는지에 대한 논의를 이끌 수 있다는 점에서 의미를 찾을 수 있다. 연구 결과를 기반으로 예비교사 혹은 교사를 위한 탐구 프로그램의 방향을 제안하고, 탐구 경험이 교수학습에 어떠한 영향을 주는지, 교수학습으로 어떻게 연계할 것인 지에 대한 추가적인 연구가 필요할 것이다. 더불어 탐구를 기반으로 한 과학 수업이 유의미한 과학 학습을 이끌어 낼 수 있는지에 대한 지속적인 연구와 관찰이 필요할 것이다.
참고문헌 (42)
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