[논문]예비교사들은 학생의 대답에 어떻게 피드백 하는가? - Lesson Play의 분석 -

이지현

[국내논문] 예비교사들은 학생의 대답에 어떻게 피드백 하는가? - Lesson Play의 분석 -
An Analysis of Preservice Teachers' Lesson Plays: How Do Preservice Teachers Give Feedbacks to Students in an Imaginary Classroom Discourse? 원문보기

학교수학 = School Mathematics, v.19 no.1, 2017년, pp.19 - 41

초록
AI-Helper

이 연구는 a) 예비교사들이 생각하는 학생의 대답에 대한 피드백 패턴 및 교실 담화양상을 확인하고, b) 예비교사들의 피드백 패턴과 교실 담화를 개혁 지향적인 수업 동영상과 비교 분석하여, 교실 담화에 대한 교수전문성의 신장 방안에 시사점을 얻는 것을 목적으로 하였다. 동일한 교수 상황에 대해 예비교사들이 작성한 가상적 교실 담화인 lesson play와 개혁 지향적 수업에 나타난 교사 피드백 패턴을 분석하여, 네 가지 피드백 패턴으로 구분하고 그에 따른 교실 담화의 특징을 논의하였다. 대부분의 예비교사들이 생각했던 교사 피드백은 주로 학생의 대답을 평가하고 의미를 전달하는 단성적 기능(univocal function)을 수행하는 것이었으나, 개혁 지향적 수업은 학생 전체에게 제기된 답에 대한 정당화-반박의 기회를 부여함으로써 학생들의 의미 생성을 촉진하는 대화적 기능(dialogical function)의 피드백을 포함하고 있었다. lesson play의 단성적 담화와 수업 동영상의 대화적 담화의 비교 분석은, 교사의 피드백 발화가 교실 담화의 주 기능과 학생들의 인지적 참여 수준을 결정하는 중요한 '지표' 이자 '변수'임을 보여주고 있다. 이상의 결과는 교사들이 높은 질의 교실 담화를 구현하기 위하여, (예비) 교사들이 구체적인 담화 맥락에서 선택할 수 있는 피드백의 다양한 가능성을 인지하고, 피드백 발화에서 '의미 전달'과 '의미 생성' 기능을 어떻게 조화시킬 수 있는지 성찰하는 경험이 필요함을 시사한다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this article was to a) identify how preservice teachers conceive feedbacks and subsequent classroom discourses, and b) compare them with those in reform-oriented mathematics classroom video for mathematics teachers' professional development about classroom discourse. This article analyzes feedback patterns and subsequent classroom discourses in preservice teachers' imaginary classroom scripts (lesson plays) and compares them with those in the reform-oriented classroom video dealing with the same teaching situation. Most of the preservice teachers' feedbacks focused the evaluation of students' responses and transmission of meaning (univocal function), whereas the teacher's feedback in the reform-oriented classroom allowed the whole class to validate or challenge the answers, thereby facilitating students' generation of meaning (dialogic function). The comparison analysis between the univocal discourse in a preservice teacher's lesson play and the dialogical discourse in the reform-oriented classroom video shows that teacher feedback serves as an important indicator for the main function of classroom discourse and the levels of students' cognitive participation, and also as a variable that determines and changes them. This case study suggests that to improve the quality of classroom discourse, preservice and in-service teachers need experience of perceiving the variety of feedback patterns available in specific teaching contexts and exploring ways to balance the univocal and dialogical functioning in their feedback move during the teacher training courses.

주제어

AI 본문요약
AI-Helper

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문제 정의

lesson play의 피드백과 담화 양상에 대한 연구자의 해석이 강의에서 수집한 다른 자료원(lesson play에 대하여 강의 참여자들 사이에 오갔던 질의 - 응답, lesson play와 수업 동영상의 차이에 대한 예비교사들의 자기 보고 report, lesson play·수업 동영상에 대한 강의 중 토론)에서 관찰된 것과도 부합하는지를 검토하였다.
예비교사들에게 뜨거웠던 토론주제 중 하나는 과 같이 학생들이 의미를 생성하는 대화적 담화의 필요성에 대한 것이었으며, 여기서는 토론 중 이 문제에 대하여가장 상반된 시각을 표현한 두 예비교사의 내러티브를 중심으로 살펴보고자 한다.
특히 예비교사들의 경우, 대화적 담화와 같은 개혁 지향적 교실 담화 패턴을 수용하기 위해서는 자신이 학창 시절 경험했던 전통적인 교실 담화에 대하여 비판적으로 반성하고, 전통적 교실 담화와 새로운 담화의 차이를 성찰하는 경험이 필요하다(Bray, 2011). 이 연구에서는 예비교사들이 주어진 과제에 대한 학생들의 대답이 칠판에 공개되는 장면까지 수업 동영상을 시청한 후, 이후에 일어날 교실 담화에 대하여 작성한 가상의 교실 담화인 lesson play와 실제 수업 동영상을 다음의 연구문제를 중심으로 분석하고자 한다.
한편, 강의 교재인 Carpenter외 (2004)의 <어떻게 이해하지?>를 읽은 후 연구자가 과제로 제시한 주제 질문에 대하여 수업 동영상과 자신이 작성한 lesson play를 비교 분석하고, 강의에서 이에 대하여 토론하는 시간을 가졌다. 이 절에서 는 연구문제 3과 관련하여, 주제 질문(부록 [2] 참조)에 대한 6주차 강의 중 토론 내용을 분석하고자 한다.

가설 설정

1. 예비교사의 lesson play와 수업 동영상에 나타난 피드백 패턴과 그에 따른 교실 담화 양상은 무엇인가?
2. 예비교사의 lesson play와 수업 동영상 담화에서 발견할 수 있는 단성적 담화 경향과 대화적 담화 경향은 무엇이며, 이로부터 야기되는 차이는 무엇인가?
3. 예비교사들은 대화적 담화에서 무엇을 주목하였는가?

제안 방법

그러자 소민이가 사각형의 포함관계에 대해 은유를 사용하여 직사각형이 아빠, 마름모는 엄마이며, 정사각형은 이들의 아들이므로 정사각형이 마름모의 성질을 가질 수 있다고 훈식의 주장을 반박하였다(46). 교사는 소민이가 언급한 가족 관계 은유를 수학적으로 정교화하는 초점형 패턴 질문으로(47-53), 소민이가 해인과(22) 훈식의 발화(26)를 종합하는 결론(8번 사각형은 대각선의 길이가 같다는 직사각형의 성질과 대각선이 서로 수직 이등분한다는 마름모의 성질을 동시에 가지고 있으므로 정사각형이다)을 도출하도록 조력하였다.
다음은 단성적 - 대화적 담화의 차이에 대하여, “대각선의 길이가 같고 서로 수직 이등분하는 사각형은 정사각형이다”라는 정사각형의 조건을 사용하여 8번 그림을 정사각형으로 분류하는 문제에 대한 예비교사 D()와 수업 동영상의 담화()를 살펴본다.
한 연결체의 피드백 패턴에서 상대적으로 우세한 의도가 의미 전달인지, 아니면 의미 생성과 교환이었는지에 따라 해당 연결체의 담화 지향성(단성적-대화적 담화)을 결정하였다. 또 한 연결체가 두 담화 지향의 피드백 패턴들을 동시에 포함하고 있었을 경우 해당 연결체를 복합적 담화 지향으로 분류하였다.
본격적인 수업 참관 활동 전 수업 동영상을 이용하여 대학에서 진행된 6주간의 사전 교육기간()동안, 연구자는 예비교사들의 lesson play, 수업 동영상에 대한 오픈 코딩, 수업 동영상과 자신의 lesson play를 비교-분석하는 과제 및 강의 중 토론 동영상(2-6주차), 연구자 기록을 자료로 수집하였다6).
학생이 특정 사각형으로 대답한 번호 중 교사가 선택한 특정 번호(들)에 대한 논의의 시작과 끝이 연결체를 구별하는 자연스러운 기점이 되었으며¹¹⁾, 연결체를 단위로 한 연결체에 나타난 교사의 피드백(후속 발화) 패턴을 분석하였다. <표 III-2>에는lesson play와 수업 동영상의 연결체 유형 및 전체 발화 수 등의 정보를 제시하였다.
한편, Wood 외(2006)는 전통적/개혁적인 수학 교실의 상호작용 패턴을 분석하여, “통상적 교과서 수업(conventional textbook)”, “통상적 문제 풀이(conventional problem solving)”, “해결 전략 보고(strategy reporting)”, “질의/논쟁(inquiry/argument)”문화의 네 가지 교실 문화로 분류하였다(<표 III-3>). 연구자는 (예비)교사의 피드백 패턴과 그에 따른 교실 담화 양상이 Wood 외(2006)가 분류한 교실 문화 중 어느 문화에 해당하는지도 분류하였다.
연구자는 lesson play 분석의 타당성을 확보하기 위하여, 데이터 삼각검증(triangulation)과 참여자 확인(member checking)의 과정을 거쳤다. lesson play의 피드백과 담화 양상에 대한 연구자의 해석이 강의에서 수집한 다른 자료원(lesson play에 대하여 강의 참여자들 사이에 오갔던 질의 - 응답, lesson play와 수업 동영상의 차이에 대한 예비교사들의 자기 보고 report, lesson play·수업 동영상에 대한 강의 중 토론)에서 관찰된 것과도 부합하는지를 검토하였다.
연구자는 먼저 각 연결체에서 다루는 학생 응답이 정답인지 오답인지를 고려하고, 연결체에 포함된 IRE/F¹²⁾ 상호작용에서 교사의 후속 발화(follow-up move)의 기능을, Truxaw (2004: pp.300-302), Drageset (2013), Chin (2007), Wood, Williams, McNeal (2006)의 논의를 바탕으로 기록하여 피드백 패턴을 분석하였다. 한 연결체의 피드백 패턴에서 상대적으로 우세한 의도가 의미 전달인지, 아니면 의미 생성과 교환이었는지에 따라 해당 연결체의 담화 지향성(단성적-대화적 담화)을 결정하였다.
lesson play의 소재를 제공한 수업 동영상은 중학교 2학년 사각형의 성질 단원의 수업으로, 그림으로 제시된 15개의 사각형을 사각형의 조건을 이용하여 정사각형, 마름모, 직사각형, 평행사변형으로 분류하는 과제를 다루는 수업 이었다⁸⁾. 예비교사들은 수업 동영상에서 교사가 과제를 제시하고 이 과제에 대한 정답과 오답이 섞여 있는 7개조의 답이 칠판에 공개된 장면까지 시청한 뒤 학생들의 가능한 반응 및 오류를 함께 예상해본 후, 이후의 교실 담화에 대한 각자의 상상을 lesson play과제로 작성하였다. 이러한 lesson play는 예비교사들에게는 구체적인 수업맥락에서 피드백 담화를 예상하고 연습하는 모의실험 장치였으며, 연구자에게는 예비교사들의 피드백 패턴과 교실 담화에 대한 관념을 분석할 수 있는 렌즈가 되었다⁹⁾.
예비교사들이 쓴 lesson play 발표 이후 3주 동안 진행된 강의에서는, 수업 동영상에서 가장 인상 깊은 장면에 대한 기술-분석 의견을 쓴 오픈코딩을 5개씩 작성하여 비슷한 오픈코딩끼리 범주화 하는 작업을 협업하면서 토론하였다(4주차). 한편, 강의 교재인 Carpenter외 (2004)의 <어떻게 이해하지?>를 읽은 후 연구자가 과제로 제시한 주제 질문에 대하여 수업 동영상과 자신이 작성한 lesson play를 비교 분석하고, 강의에서 이에 대하여 토론하는 시간을 가졌다.
이 연구에서 분석했던 담화는 주어진 과제를 해결하는 하나의 에피소드로, 보통 특정 사각형 분류에 대한 교사의 개시 발문 → 개시 발문에 대한 학생의 대답 → 교사의 후속 발화로 이루어진 핵 상호작용과 이에 연결된 여러 상호작용들이 하나의 연결체를 구성하였다.
이 연구에서는 lesson play의 가상적 교수 실행에서, 예비교사들이 생각했던 교사의 피드백과 그에 따른 교실 담화의 양상을 개혁 지향적인 수업 동영상과 비교 분석하였다. 여섯 예비 교사 중에서도 주로 사용한 피드백 패턴과 그에 따른 교실 담화 양상은 상당한 차이를 보였다.
300-302), Drageset (2013), Chin (2007), Wood, Williams, McNeal (2006)의 논의를 바탕으로 기록하여 피드백 패턴을 분석하였다. 한 연결체의 피드백 패턴에서 상대적으로 우세한 의도가 의미 전달인지, 아니면 의미 생성과 교환이었는지에 따라 해당 연결체의 담화 지향성(단성적-대화적 담화)을 결정하였다. 또 한 연결체가 두 담화 지향의 피드백 패턴들을 동시에 포함하고 있었을 경우 해당 연결체를 복합적 담화 지향으로 분류하였다.

대상 데이터

이 연구의 주요 분석 대상은 여섯 명의 예비교사 lesson play와 수업 동영상의 교실 담화였다. Wells(1999: pp.
이 연구의 참여자들은 2016-1학기 연구자와 수업분석 전문가가 공동 진행한 수업 참관 강의를 수강 중이었던 예비교사 6명 이었다⁵⁾. 본격적인 수업 참관 활동 전 수업 동영상을 이용하여 대학에서 진행된 6주간의 사전 교육기간(<표 III-1>)동안, 연구자는 예비교사들의 lesson play, 수업 동영상에 대한 오픈 코딩, 수업 동영상과 자신의 lesson play를 비교-분석하는 과제 및 강의 중 토론 동영상(2-6주차), 연구자 기록을 자료로 수집하였다⁶⁾.

성능/효과

lesson play의 피드백과 담화 양상에 대한 연구자의 해석이 강의에서 수집한 다른 자료원(lesson play에 대하여 강의 참여자들 사이에 오갔던 질의 - 응답, lesson play와 수업 동영상의 차이에 대한 예비교사들의 자기 보고 report, lesson play·수업 동영상에 대한 강의 중 토론)에서 관찰된 것과도 부합하는지를 검토하였다. 또한 연구자는 각자의 lesson play에 대한 강의 참여자들 사이의 질의 - 응답 시간을 통하여, 자연스러운 참여자 확인(member checking)의 기회를 가질 수 있었다.
세 예비교사의 lesson play에서는 답을 말한 학생의 추론을 탐색하는 발문 대신, 교사가 힌트를 제공하고 의도한 문제 해결 방법으로 유도하는 단계적 발문을 하거나, 주로 교사가 설명하고 학생들은 단순 답변을 하는 전통적 교실 담화의 특징을 찾아볼 수 있었다. 반면 피드백에서 학생들에게 자신의 추론을 발표할 기회를 부여했던 예비교사들의 lesson play는 보다 개혁 지향적 교실 담화의 특징을 가지고 있었으나, 이후의 피드백 발화에서 교사가 학생의 발표를 즉각적으로 평가하고 정답을 말한 학생의 문제 해결 방법 및 정보를 전달하는 것으로 논의를 종결하는 경향을 보였다.
여섯 예비 교사 중에서도 주로 사용한 피드백 패턴과 그에 따른 교실 담화 양상은 상당한 차이를 보였다. 세 예비교사의 lesson play에서는 답을 말한 학생의 추론을 탐색하는 발문 대신, 교사가 힌트를 제공하고 의도한 문제 해결 방법으로 유도하는 단계적 발문을 하거나, 주로 교사가 설명하고 학생들은 단순 답변을 하는 전통적 교실 담화의 특징을 찾아볼 수 있었다. 반면 피드백에서 학생들에게 자신의 추론을 발표할 기회를 부여했던 예비교사들의 lesson play는 보다 개혁 지향적 교실 담화의 특징을 가지고 있었으나, 이후의 피드백 발화에서 교사가 학생의 발표를 즉각적으로 평가하고 정답을 말한 학생의 문제 해결 방법 및 정보를 전달하는 것으로 논의를 종결하는 경향을 보였다.
이 연구에서는 lesson play의 가상적 교수 실행에서, 예비교사들이 생각했던 교사의 피드백과 그에 따른 교실 담화의 양상을 개혁 지향적인 수업 동영상과 비교 분석하였다. 여섯 예비 교사 중에서도 주로 사용한 피드백 패턴과 그에 따른 교실 담화 양상은 상당한 차이를 보였다. 세 예비교사의 lesson play에서는 답을 말한 학생의 추론을 탐색하는 발문 대신, 교사가 힌트를 제공하고 의도한 문제 해결 방법으로 유도하는 단계적 발문을 하거나, 주로 교사가 설명하고 학생들은 단순 답변을 하는 전통적 교실 담화의 특징을 찾아볼 수 있었다.
3). 예비교사들의 가상적 교실 담화를 분석한 본 연구의 결과는, 예비교사들이 생각할 수 있고 기대하는 교실 의사소통 혹은 담화의 질적 수준에 상당한 차이가 있을 수 있음을 보여주고 있다. 교육적, 인식론적 측면에서 낮은 질의 담화로 많은 비판을 받아온 IRE 담화 패턴도 교사들에게는 학생들과 상호작용하고 있다는 환상을 낳기 쉬우며(Lemke, 1990: p.
예비교사 F는 위와 같은 내러티브에서 자신이 학창시절 경험해 보지 못한 대화적 담화에 대한 낯설음을 표현하였으며, 특히 이러한 담화가 개념이 부족한 학생들에게 줄 수 있는 혼란을 우려하였다. 이 예비교사는 대화적 담화를 통해 학생들이 다양한 방법으로 사고할 수 있다는 장점을 인정하면서도, 대화적 담화보다는 교사 주도의 설명식 수업이 학생들에게 정확한 개념을 전달할 수 있다는 신념을 가지고 있었다.

후속연구

”라고 제시되어 있다. 이상의 교육 사례와 본 연구의 피드백 및 교실 담화에 대한 분석이 교실 담화에 대한 이해의 심화와 예비교사교육에서 교수전문성 신장방안의 탐색에 기여하기를 기대한다.
이상의 논의는 동일한 상황에서 (예비) 교사들이 선택할 수 있는 여러 피드백의 가능성과 그 결과를 분석함으로서 교실 담화에 대한 이해를 심화하고, 또한 수학교사교육에서 교실 담화에 대한 교수 전문성의 신장 방안의 탐색에 기여할 수 있을 것이다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	단성적 담화란?	Lotman의 논의를 바탕으로 많은 연구자들이 단성적 담화와 대화적 담화를 구분하고 있다3). 단성적 담화는 의미를 전달하는 단성적 기능을 주목적으로 하는 담화로, 화자의 발신 메시지를 청자가 정확히 수신하는 의사소통이다. 반면, 대화적 담화는 화자와 청자 사이에 정보를 정확하게 전달하는 수동적 연결고리 이상의 새로운 의미를 생성하는 사고 도구로 작용하는 담화이다.
	대화적 담화란?	단성적 담화는 의미를 전달하는 단성적 기능을 주목적으로 하는 담화로, 화자의 발신 메시지를 청자가 정확히 수신하는 의사소통이다. 반면, 대화적 담화는 화자와 청자 사이에 정보를 정확하게 전달하는 수동적 연결고리 이상의 새로운 의미를 생성하는 사고 도구로 작용하는 담화이다. 단성적 기능(혹은 담화)에서는 발신된 의미와 수신된 의미의 차이를 의사소통의 결함으로 간주하지만, 대화적 기능(혹은 담화)에서 발신된 의미와 수신된 의미의 차이는 의미 생성 기능에 핵심적인 역할을 한다(Lotman, 1988: p.
	IRE 패턴의 한계를 극복할 수 있는 방법은?	그런데 Nassaji와 Wells(2000: pp. 400-401)는 교사가 후속발화에서 학생의 답을 평가하는 것을 넘어 학생의 사고를 탐색하고 확장하며 정교화 하는 피드백을 제공한다면, IRE의 교육적 한계를 극복할 수 있다고 보았다. 학생의 대답에 대한 평가와 학생의 사고를 생성하는 피드백이라는 교사의 후속 발화가 가질 수 있는 두 가지 기능은, Lotman (1988)이 지적한 텍스트의 두 가지 기능과 연결하여 논의할 수 있다.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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