The purpose of this study is to analyze the current evaluation methods on faculty performance at Korean engineering colleges and develop teaching evaluation indicators for faculty performance. We investigated the faculty performance cases in engineering colleges inside and outside of the Korea, the ...
The purpose of this study is to analyze the current evaluation methods on faculty performance at Korean engineering colleges and develop teaching evaluation indicators for faculty performance. We investigated the faculty performance cases in engineering colleges inside and outside of the Korea, the engineering faculty's awareness of evaluation factors for their educational performance, and the appropriate ratios by indicating factors. Also we developed evaluation indicators for educational achievements to improve the current faculty performance system. 227 engineering faculty members answered our survey questionnaire. The result in the case study on faculty performance evaluation is as follows. First, most items of faculty performance evaluation are about quantitative indicators that can easily conduct objective evaluation. Second, evaluation items of faculty performance are mostly focused on instruction in a classroom. Third, the evaluation by students and administrative managers is more dominant than that by professors or their colleagues, document evaluation than on site evaluation, general evaluation than formative evaluation, and static evaluation than dynamic evaluation. Lastly, Some universities tend to substitute outstanding articles for underperforming instruction. The evaluation indicators that we have developed can be implemented by four types of subjects, such as students, professors, their colleagues, and deans. Also, based on the evaluation indicators, faculties can freely select their evaluation domains depending on the their tracks, such as a teaching track, a research track, or an industry-university cooperation track. The mandatory evaluation fields include teaching, student counselling, teaching portfolio evaluation by mentors or colleagues, class management evaluation by deans, and self-evaluation. The other areas are optional and professors can choose their evaluation factors.
The purpose of this study is to analyze the current evaluation methods on faculty performance at Korean engineering colleges and develop teaching evaluation indicators for faculty performance. We investigated the faculty performance cases in engineering colleges inside and outside of the Korea, the engineering faculty's awareness of evaluation factors for their educational performance, and the appropriate ratios by indicating factors. Also we developed evaluation indicators for educational achievements to improve the current faculty performance system. 227 engineering faculty members answered our survey questionnaire. The result in the case study on faculty performance evaluation is as follows. First, most items of faculty performance evaluation are about quantitative indicators that can easily conduct objective evaluation. Second, evaluation items of faculty performance are mostly focused on instruction in a classroom. Third, the evaluation by students and administrative managers is more dominant than that by professors or their colleagues, document evaluation than on site evaluation, general evaluation than formative evaluation, and static evaluation than dynamic evaluation. Lastly, Some universities tend to substitute outstanding articles for underperforming instruction. The evaluation indicators that we have developed can be implemented by four types of subjects, such as students, professors, their colleagues, and deans. Also, based on the evaluation indicators, faculties can freely select their evaluation domains depending on the their tracks, such as a teaching track, a research track, or an industry-university cooperation track. The mandatory evaluation fields include teaching, student counselling, teaching portfolio evaluation by mentors or colleagues, class management evaluation by deans, and self-evaluation. The other areas are optional and professors can choose their evaluation factors.
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문제 정의
본 연구는 공과대학 교육의 변화가 요구되는 현실에서 우리나라 공과대학의 교육역량 개발 제고를 위한 교육업적 평가 지표를 개발하는데 있다. 이를 위한 구체적인 연구 내용은 첫째, 선행연구 분석을 기반으로 국내외 공학교육영역 교육업적 평가 사례를 조사하고 둘째, 공과대학 교원의 교육업적 평가요소에 대한 인식 및 지표 요소별 적정비율을 조사한다.
제안 방법
‘교육목표와 강의내용’을 교육목표의 구체성, 강의설계의 체계성, 교육목표와 강의설계 간의 연관성 등으로 평가하고, ‘강의진행 방법 및 성적평가’를 수업자료, 수업방식, 과제물, 피드백 등을 활용하여 평가한다.
본 연구는 공과대학 교육의 변화가 요구되는 현실에서 우리나라 공과대학의 교육역량 개발 제고를 위한 교육업적 평가 지표를 개발하는데 있다. 이를 위한 구체적인 연구 내용은 첫째, 선행연구 분석을 기반으로 국내외 공학교육영역 교육업적 평가 사례를 조사하고 둘째, 공과대학 교원의 교육업적 평가요소에 대한 인식 및 지표 요소별 적정비율을 조사한다. 셋째, 교육업적제도 개선을 위한 교육업적 평가지표를 개발한다.
대상 데이터
공학 교원의 현재 교육업적평가에 대한 인식 및 지표 요소별 적정 비율을 알아보기 위해 공과대학 교원을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사 문항은 교육학 박사 5인과 한국공학한림원 차세대공학교육위원회에 참여하는 공학교육전문가 6인의 자문결과를 바탕으로 만들어졌다.
우리나라 대부분의 대학들이 강의 시수나 학생의 강의 평가 위주로 교육업적을 평가하나 몇 몇 대학에서는 학과 업적, 포트폴리오 평가, Peer Review 등을 채택하고 있어 소개하였다. 또한 국외 사례로는 교수의 교육역량을 중요하게 인식하여 교육업적평가를 매우 엄격하게 진행하고 있는 두 개 대학을 소개하였다.
공학 교원의 현재 교육업적평가에 대한 인식 및 지표 요소별 적정 비율을 알아보기 위해 공과대학 교원을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사 문항은 교육학 박사 5인과 한국공학한림원 차세대공학교육위원회에 참여하는 공학교육전문가 6인의 자문결과를 바탕으로 만들어졌다. 구체적인 문항내용은 Table 4와 같다.
조사기간은 2016년 10월 20일부터 11월 4일까지 수행되었고 조사방법은 온라인으로 이루어졌다. 설문 결과는 SPSS 23.
성능/효과
교육업적평가 지표의 실현가능성에 대해 40.4%가 가능하다(어느 정도 가능성 있다+매우 가능성 있다)라고 평가하였다.
교육업적평가지표의 참여주체별 적정비율에 대해 교수 본인과 학생이 각각 30%, 학과장 등 행정 관리자와 동료 교수가 각각 20% 정도 비율이 적합한 것으로 나타났다. 학생평가는 강의평가, 동료 교수 평가는 수업내용개발, 학과장 및 행정팀 평가는 수업관리, 교수 본인의 평가는 수업계획이 가장 비중이 높게 인식되었다.
넷째, 싱가포르 국립대학과 캘리포니아 로스엔젤레스 대학교의 경우 아무리 연구와 봉사실적이 우수해도 교육 역량이 높지 않으면 임용, 승진, tenure가 보장되지 않는다. 반면 우리나라 일부 대학에서는 연구업적이 우수하면 교육업적이 부족해도 연구업적으로 대체 인정해 주기도 한다.
다음으로 동료교수의 평가요소별 적절 비율로 ‘수업내용 개발’이 24.4%, ‘teaching portfolio’가 23.0%으로 나타났으며 그 외 ‘교육연구논문’, ‘수업기법적용’, ‘수업 평가방법의 적절성’ 평가 등이 대체로 비슷한 비율로 나타났다.
2%가 찬성하였다. 또한 교수 본인에게 교원업적 평가 요소별 반영비율의 자율성을 부여하는 것에 대해서도 82.3%가 찬성하여 제도적 개선에 대체적으로 동의하는 것으로 나타났다.
마지막으로, 교수 본인 평가의 요소별 적정 비율로는 ‘수업 계획 및 수업구성의 적절성’이 22.2%로 가장 높았고 ‘수업내용의 전문성’이 21.9%, ‘수업 내용 전달 및 소통’이 20.2%, ‘teaching portfolio’평가가 18.9% 등으로 나타나 교수의 포트폴리오 평가는 상대적으로 높지 않았다.
먼저, 학생 평가 요소 중 ‘학생의 강의평가’가 40.4%로 가장 높았고 ‘석·박사 논문지도’가 25.2%, ‘학기당 1회 이상 학부 학생 상담’이 19%인 것으로 나타나 강의평가를 중요한 지표로 인식하고 있는 것으로 나타났다.
셋째, 자기평가나 동료평가보다는 학생과 행정관리의 평가가, 관찰이나 방문평가보다는 문헌평가가, 형성평가보다는 총괄평가가, 동적평가보다는 정적평가 위주로 이루어지고 있다. 그러나 교수의 교육활동 전체를 체계적으로 평가하기 위해서는 다양한 평가방법을 활용하는 것이 필요하기 때문에 특정 평가방법만 활용하는 것은 바람직하지 않다.
요소별 반영 비율(교육:연구:산학:봉사)에서 교육영역의 비중 확대에 대해 70.8%가 찬성하여 교육영역 비중 확대에 대해 대체로 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다.
응답에 참여한 교수의 약 70%가 교육업적 평가제도 개선에 대한 국가적 차원의 지원이 필요하다고 인식하고 있는 것으로 나타났다.
첫째, 우리나라 공과대학 교육업적평가제도의 주요한 문제는 객관성을 높이기 위해 정성평가 지표를 거의 사용하지 않고 있다는 점이다. 정성평가를 확대하기 위해 공학의 학문적 특성에 맞는 신뢰할만한 정성평가 지표개발이 필요하다.
교육업적평가지표의 참여주체별 적정비율에 대해 교수 본인과 학생이 각각 30%, 학과장 등 행정 관리자와 동료 교수가 각각 20% 정도 비율이 적합한 것으로 나타났다. 학생평가는 강의평가, 동료 교수 평가는 수업내용개발, 학과장 및 행정팀 평가는 수업관리, 교수 본인의 평가는 수업계획이 가장 비중이 높게 인식되었다.
현재 해당 학교에서 실시되고 있는 교육업적평가 제도의 문제점으로는 교육업적을 제대로 평가하지 못하고 있다는 응답이 53.8%로 가장 높았고 그 다음으로 연구업적에 비해 교육업적 비중이 낮은 점이 28.2%, 교육업적평가 결과에 대한 낮은 인센티브가 13.7%순으로 나타났다.
후속연구
둘째, 공학교원을 위한 신뢰할만하고 타당한 교육업적평가 기준이 만들어지기 위해서는 평가전문가들이 참여하는 교육업적평가에 대한 정부차원의 연구지원과 시범 운영을 통해 학교별 특성에 맞는 우수사례를 적용할 수 있는 통로를 만드는 것이 필요하다.
그러나 교수의 교육활동 전체를 체계적으로 평가하기 위해서는 다양한 평가방법을 활용하는 것이 필요하기 때문에 특정 평가방법만 활용하는 것은 바람직하지 않다. 또한, 교수의 교원 업적평가의 주된 목적이 교수의 임용 및 승진 이외에도 교수자의 교수능력 향상에 있으므로 교수 본인 및 동료평가, 관찰 및 방문평가, 형성평가, 동적 평가도 함께 운영되어야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
전통적으로 대학의 교수의 역할은 무엇을 수행하는 것으로 규정되었는가?
전통적으로 국내외 대학의 교수의 역할은 부여된 학문적 과업을 수행하기 위하여 연구, 교육, 봉사를 성공적으로 수행하는 것으로 규정되었다. 우리나라의 경우 1982년부터 ‘고등교육의 질 향상’을 목표로 국가적 차원에서 교수업적평가제에 대한 논의가 공개적으로 시작되었다.
글로벌 노동시장에서 성공하기 위해 엔지니어는 공학적 지식과 기술 이상의 언어적 능력과 문화이해에 대한 역량을 필요로 하는 이유는 무엇인가?
공학에서 이용하는 지식은 점점 더 역동적이고 복잡해져 창의적으로 문제를 해결하기 위해 지식을 효과적으로 통합할 수 있어야 하며, 엔지니어는 새로운 과학기술에 관한 정보를 획득할 뿐 아니라 다른 분야의 지식과 기술도 알아야 하고 소통할 수 있어야 한다. 글로벌 노동시장에서 성공하기 위해 엔지니어는 공학적 지식과 기술 이상의 언어적 능력과 문화이해에 대한 역량을 필요로 하는데, 이는 다른 배경과 문화적 가치를 가진 사람들과 소통하는 능력이 현장에서 요구되기 때문이다.
우리나라의 경우 교수의 역할에 대한 논의가 어떻게 시작되고, 확대되었는가?
전통적으로 국내외 대학의 교수의 역할은 부여된 학문적 과업을 수행하기 위하여 연구, 교육, 봉사를 성공적으로 수행하는 것으로 규정되었다. 우리나라의 경우 1982년부터 ‘고등교육의 질 향상’을 목표로 국가적 차원에서 교수업적평가제에 대한 논의가 공개적으로 시작되었다. 이후 1986년에 포항공대가 교수업적평가제를 시범적으로 도입하면서 본격적인 논의가 시작되었고, 1990년대 중반 대학자체평가가 실시되면서 대부분의 4년제 대학으로 교원업적평가제가 확대되었다(박남기 외, 2006).
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