ygotsky(1978)에 따르면, 근접발달영역 이론은 학습자가 독립적으로 문제를 해결할 수 없으나 도움을 받으면 해결할 수 있는 범위, 즉 근접발달영역 내에서의 사회적 상호 작용을 통해 실제적 발달 수준에서 잠재적 발달 수준으로의 발달이 일어나는 효과적인 학습이 가능함을 주장하였다. 근접발달영역 내에서 이루어지는 이러한 도움과 지원체제는 Vygotsky의 '도움주기'라는 활동으로 시작해 이를 기초로 여러 학자들에 의해 확장되어 '비계설정'이라는 개념으로 발전하였으며, 이때 비계설정은 교사나 부모, 좀 더 유능한 또래가 안내나 도움을 제공해 학습에 도움을 주어 인지발달을 돕는 발판의 역할을 하도록 하는 체계를 의미한다. 이에 본 연구에서는 교사와 학생 간의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공하는 근접발달영역 이론과 비계설정 이론을 근거로 효율적인 수업 실행에 적합한 비계 설정 유형을 마련하고, 이를 반영한 교수 학습 과정 및 지도안을 구안하고자 하였다. 이를 바탕으로 수업을 진행한 후 면담을 통해 기존 수업과의 차이를 탐색하여 분석하고자 하였다. 이를 위하여 전남 Y군에 소재한 H고등학교 1학년 남학생 5명을 대상으로 3차시의 수업을 실시하고, 3차시 수업 후에 반 구조화된 면담을 개인별로 실시하였다.
ygotsky(1978)에 따르면, 근접발달영역 이론은 학습자가 독립적으로 문제를 해결할 수 없으나 도움을 받으면 해결할 수 있는 범위, 즉 근접발달영역 내에서의 사회적 상호 작용을 통해 실제적 발달 수준에서 잠재적 발달 수준으로의 발달이 일어나는 효과적인 학습이 가능함을 주장하였다. 근접발달영역 내에서 이루어지는 이러한 도움과 지원체제는 Vygotsky의 '도움주기'라는 활동으로 시작해 이를 기초로 여러 학자들에 의해 확장되어 '비계설정'이라는 개념으로 발전하였으며, 이때 비계설정은 교사나 부모, 좀 더 유능한 또래가 안내나 도움을 제공해 학습에 도움을 주어 인지발달을 돕는 발판의 역할을 하도록 하는 체계를 의미한다. 이에 본 연구에서는 교사와 학생 간의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공하는 근접발달영역 이론과 비계설정 이론을 근거로 효율적인 수업 실행에 적합한 비계 설정 유형을 마련하고, 이를 반영한 교수 학습 과정 및 지도안을 구안하고자 하였다. 이를 바탕으로 수업을 진행한 후 면담을 통해 기존 수업과의 차이를 탐색하여 분석하고자 하였다. 이를 위하여 전남 Y군에 소재한 H고등학교 1학년 남학생 5명을 대상으로 3차시의 수업을 실시하고, 3차시 수업 후에 반 구조화된 면담을 개인별로 실시하였다.
This paper is based on the effects of Zone of Proximal Development and scaffolding theory of social constructivist, Russian psychologist Vygotsky. He insisted that a social interaction play a fundamental role in the development of cognition. This study is to examine the efficient of the scaffolding ...
This paper is based on the effects of Zone of Proximal Development and scaffolding theory of social constructivist, Russian psychologist Vygotsky. He insisted that a social interaction play a fundamental role in the development of cognition. This study is to examine the efficient of the scaffolding types in Math class. The ZPD is the distance between a student's ability to perform a task under adult guidances or with peer collaboration and the student's ability solving the problem independently. To conduct the research was grouped into an experimental first grader five students in H high school in Y county. After class, students were questioned through Semi-structured interviews. The results of this study are below. First, Students were satisfied with the class mixed micro-scaffolding types and Macro-scaffolding types and improved their math thinking ability and the ways of solving problems. Second, The results of the class showed that students' ability to perform a task was transferred to the higher level through the help of a teacher or peers. Students could have more time to listen to peers' opinions and to say their own thoughts freely than they were under the lecture method instruction. Third, Students were interested in math through the experimental class. That's because the appropriate help of the scaffolding type, a cooperate study, relative with real life, using an engineering tools. They made a change of perception.
This paper is based on the effects of Zone of Proximal Development and scaffolding theory of social constructivist, Russian psychologist Vygotsky. He insisted that a social interaction play a fundamental role in the development of cognition. This study is to examine the efficient of the scaffolding types in Math class. The ZPD is the distance between a student's ability to perform a task under adult guidances or with peer collaboration and the student's ability solving the problem independently. To conduct the research was grouped into an experimental first grader five students in H high school in Y county. After class, students were questioned through Semi-structured interviews. The results of this study are below. First, Students were satisfied with the class mixed micro-scaffolding types and Macro-scaffolding types and improved their math thinking ability and the ways of solving problems. Second, The results of the class showed that students' ability to perform a task was transferred to the higher level through the help of a teacher or peers. Students could have more time to listen to peers' opinions and to say their own thoughts freely than they were under the lecture method instruction. Third, Students were interested in math through the experimental class. That's because the appropriate help of the scaffolding type, a cooperate study, relative with real life, using an engineering tools. They made a change of perception.
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문제 정의
또, 근접발달영역은 Vygotsky가 표준화된 지능과 성취도 검사 과정들의 사용으로부터 나온 발달관과 교육관에 대해 반대 주장을 펴는 가운데 소개했다. 어린이들이 스스로 할 수 있거나 또는 이미 알고 있는 것이 아니라 다른 사람의 도움을 얻어 할 수 있는 것과 학습에 대한 잠재적 능력들을 가질 수 있는가를 측정해야 한다고 제안하였다(박은혜·신은수, 2013).
또한, 많은 선행 연구들이 비계설정 유형을 활용한 교수·학습 지도안을 제시하거나, 실험수업과 전통수업을 통한 실험집단과 비교집단의 효과 차이를 양적으로 비교한 반면, 본 연구에서는 선행 연구에 기초하여 비계설정 유형을 선정하고 이를 적용한 수업 상황에서 교사와 학생의 상호 작용 과정에서 나타나는 현상을 수업 관찰과 학생 면담의 질적 방법을 이용하여 살펴보고자 하였다.
이러한 거시적 비계설정 유형을 통해 수업 전반에 걸쳐 학생들은 수업에 흥미를 가지고 지식의 습득에 있어서 능동적으로 다가올 수 있을 것이다. 본 연구에서는 거시적 비계설정 유형을 활용하여 이러한 요소들이 수업 전반에 걸쳐 잘 이뤄지도록 유의하여 수업을 진행하였다. 그 결과, 학생들은 기존 수업에 비해 본 연구의 수업에 대해 긍정적인 태도와 만족감을 나타냈다.
본 연구에서는 매 차시마다 수업 전반에 걸쳐 거시적 비계설정 유형들이 효율적으로 적용될 수 있도록 교수·학습 지도안을 구안하였다.
본 연구에서는 비고츠키 이론 관련의 문헌을 탐색하고, 이에 근거하여 비계설정 유형을 선정하고자 하며, 여기서 마련된 비계설정 유형을 반영한 교수·학습 과정 및 지도안을 개발하고 이를 토대로 수업을 시행하고 학생 대상의 면담을 통하여 그 결과를 정리, 분석하고자 한다.
본 연구에서는 비고츠키의 근접발달영역을 고려한 효율적인 수업 지도에 부합하는 비계설정의 유형을 마련하고 이를 반영한 교수·학습 과정 및 지도안을 구성하였으며, 이를 통해 학생들의 실제적 발달 영역에서 잠재적 발달 영역으로의 성장 가능성에 대해 탐색하고자 하였다.
이에 본 연구에서는 교사와 학생 간의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공하는 근접발달영역 이론과 비계설정 이론을 근거로 학생들의 근접발달영역 내에서의 효율적인 교수·학습을 위해 적절한 비계설정의 유형을 마련하고, 이를 반영한 교수·학습 과정 및 지도안을 구안하고자 하였다. 이를 바탕으로 수업을 진행한 후 면담을 통해 기존 수업과의 차이를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 전남 Y군에 소재한 H고등학교 1학년 남학생 5명을 대상으로 3차시의 수업을 실시하고, 3차시 수업 후에 반 구조화된 면담을 개개인 학생별로 실시하였다.
이를 표로 정리하여 나타내면 <표 Ⅲ-2>와 같은데, 이 표에 따르면 비계설정 유형의 범주화를 거시적 및 미시적으로 구분한 경우가 많으며, 이에 해당하는 연구는 강정찬(2010), 이춘구(2012), 한혜주·정혜영(2013)의 것을 들 수 있다. 이에 따라 본 연구에서도 비계설정 유형의 범주화를 미시적과 거시적 부문으로 구분하고 여기에 속한 비계설정 유형을 토대로 재구성하고자 하였다.
이에 본 연구에서는 교사와 학생 간의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공하는 근접발달영역 이론과 비계설정 이론을 근거로 학생들의 근접발달영역 내에서의 효율적인 교수·학습을 위해 적절한 비계설정의 유형을 마련하고, 이를 반영한 교수·학습 과정 및 지도안을 구안하고자 하였다.
제안 방법
학생들이 도전감을 가질 수 있는 과제인 ‘함수’를 ‘제안’하여 ‘근접발달영역에 머물 수 있게 하였고, <생각열기>를 통해 ‘동기유발’을 도모하고, 자유로운 의견을 제시할 수 있도록 ‘따뜻함과 반응’을 보여 주었다. 1단계는 교사, 또래의 도움 단계로 거시적 비계설정 유형으로는 상호주관성 확립, 문제 상황 제시를, 미시적 비계설정 유형으로는 시범 보이기, 확인하기, 제안하기를 적용하여 수업을 진행하였다. 1단계에서는 수업 내용이 정의나 성질들에 관한 내용을 다루기 때문에 교사의 ‘시범 보이기’가 중요하였다.
2차시에는 ‘합성함수’ 단원에 대해 수업을 진행하였다. 1차시와 동일한 단계대로 수업을 진행하였고 특별히 3단계에서 실생활에 관련된 합성함수와 관련된 것을 발표하는 시간에 다양한 의견들을 제시하였다. 이때, ‘말편자함수(horseshoe function)’, 즉 밀가루 반죽을 길게 늘린 후 절반을 접고 다시 길게 늘리고 절반을 접는 규칙을 n번 반복하여 얻는 합성함수를 설명하고 실생활에서 발생할 수 있는 합성함수에 대해 토론하게 하였다.
즉, 함수의 정의에 대한 상호주관성 확립 후에는 벤 다이어그램이나 그래프를 통해서도 함수인지 아닌지를 판별할 수 있게 되었다. 2단계는 자신의 도움 단계로 거시적 비계설정 유형으로는 문제 상황 제시, 근접발달영역에 머물게 하기, 미시적 비계설정 유형으로는 제안하기, 확인하기, 거리 두기, 반론 및 모순 지적하기를 적용하여 수업을 진행하였다. 적절한 수준의 ‘문제 상황 제시’와 ‘근접발달영역에 머물게 하기’를 하여 학생들 스스로 해결하도록 유도하되, 못 푸는 학생에게는 직접적인 지도 보다는 ‘거리 두기’로 발문이나 동료들의 도움으로 문제를 해결하고 발표하게 하여 해결 과정에 관한 ‘확인하기’의 기회를 가졌다.
학생들은 처음 접한 일대일 대응과 일대일 함수에 대해 어려워하고 두 개념을 혼동하여 ‘반론 및 모순 지적하기’를 통해 이를 바로 잡아 주었다. 3단계는 내면화, 자동화, 화석화 단계로 미시적 비계설정 유형으로 제안하기, 거리두기, 확인하기를 적용하여 수업을 진행하였다. 교과서의 생각 넓히기 코너(활동)를 통해 일대일 대응과 일대일 함수의 차이점과 항등함수와 상수 함수의 차이점을 다룬 실생활 문제를 ‘제안하기’를 시도하였다.
4단계의 도입 부분에서 흥미를 유발하기 위하여 ‘사다리타기’ 게임을 위에서부터가 아니라 아래에서 위로 가면 어떠한 결과가 나올지 예상하고 실행하는 과정에서 동일한 결과가 나옴을 ‘확인하기’하고 ‘동기유발’을 하였다. 3단계의 자동화, 내면화, 화석화 과정에서는 공학적 도구를 이용하여 역함수를 구하는 코너를 다루었다. <그림 Ⅳ-1 참조> 학생들에게 휴대전화의 Geogebra 프로그램을 이용하여 함수와 그 역함수를 구하도록 ‘시범 보이기’를 하고 학생들도 직접 활동해 보게 하였다.
1차시에는 ‘함수’ 단원에 대한 수업을 실시하였다. 4단계의 도입 부분에서 거시적 비계설정 유형으로 근접발달영역에 머물게 하기, 정서적 분위기 지원을, 미시적 비계설정 유형으로 따뜻함과 반응, 동기유발, 제안하기를 적용하였다. 학생들이 도전감을 가질 수 있는 과제인 ‘함수’를 ‘제안’하여 ‘근접발달영역에 머물 수 있게 하였고, <생각열기>를 통해 ‘동기유발’을 도모하고, 자유로운 의견을 제시할 수 있도록 ‘따뜻함과 반응’을 보여 주었다.
4단계의 도입 부분에서 흥미를 유발하기 위하여 ‘사다리타기’ 게임을 위에서부터가 아니라 아래에서 위로 가면 어떠한 결과가 나올지 예상하고 실행하는 과정에서 동일한 결과가 나옴을 ‘확인하기’하고 ‘동기유발’을 하였다.
교과서의 생각 넓히기 코너(활동)를 통해 일대일 대응과 일대일 함수의 차이점과 항등함수와 상수 함수의 차이점을 다룬 실생활 문제를 ‘제안하기’를 시도하였다.
아동의 근접발달영역에서의 발달을 몇 가지 수준으로 세분화 한 대표적인 사람이다. 근접발달영역에서의 발달을 4단계 모형으로 설명하였고, 이 모형은 특히 사회적 조절(타인의 도움)과 자기 조절(자기 도움)간의 관계에 초점을 두었다. 우선, 1단계는 보다 유능한 타자에 의해 도움을 받아 이루어지는 수행 단계인데, 아동은 과제, 상황, 달성해야 할 목표에 대한 이해가 매우 제한적일 수 있다.
두 수준이란, 하나는 아동이 혼자서 알고 행동할 수 있는 수준, ‘독립적으로 수행할 수 있는 수준’이고, 다른 하나는 아동이 도움을 얻었을 때 도달할 수 있는 ‘도움을 받아야 수행 할 수 있는 수준’으로 구분하였다.
그렇기 때문에, 연구자는 학생들과의 소통을 통해 현재의 수준을 파악하고 학습 목표를 제시하기 전에 실생활에 관련된 주제를 가지고 동기 유발을 하였다. 또한, 시범 보이기를 통해 학생들의 이해를 도우며 학생들이 자신에 의한 도움 과정을 거쳐 내면화, 자동화, 화석화를 이루고 탈자동화 되기까지 적절한 미시적 비계설정 유형들을 적용하여 학생들이 수업을 잘 이해하고 응용해 나아가게끔 하였다. 또한, 적절하게 어려운 수준의 문제 제시, 협력학습을 통한 또래와의 토론, 본인의 생각을 논리적으로 표현할 수 있는 발표 시간, 공학적 도구의 사용 등을 통해 기존의 교실 수업과는 차별화를 두었다.
또한, 시범 보이기를 통해 학생들의 이해를 도우며 학생들이 자신에 의한 도움 과정을 거쳐 내면화, 자동화, 화석화를 이루고 탈자동화 되기까지 적절한 미시적 비계설정 유형들을 적용하여 학생들이 수업을 잘 이해하고 응용해 나아가게끔 하였다. 또한, 적절하게 어려운 수준의 문제 제시, 협력학습을 통한 또래와의 토론, 본인의 생각을 논리적으로 표현할 수 있는 발표 시간, 공학적 도구의 사용 등을 통해 기존의 교실 수업과는 차별화를 두었다. 이로써 학생들은 수업에 더 많은 관심과 흥미를 가지고 수업에 임하게 되었다.
본 연구에서 교수․학습 과정을 마련하는 데 있어서 Thart와 Gallimore(1990)의 근접발달영역 4단계 모형과 최순옥과 정영옥(2005), 이원영(2013)의 것을 참고하여 단위 시간 내의 거시적 비계설정 유형과 미시적 비계설정 유형을 적용하였다. 먼저, 탈자동화 단계로 도입 단계에는 실생활과 관련된 간단한 문제를 통해 동기를 유발하고 학습목표를 제시한 후 본 수업에 들어가기 전에 실제적 발달 수준을 확인하기 위하여 기초적인 문제를 제시하도록 하였다. 그 다음으로 1단계에서는 교사 또는 또래의 도움의 단계로 근접발달영역 내에서의 문제 상황을 제기하고 교사와 학생이 상호주관성을 갖도록 하였으며, 2단계에서는 스스로의 도움 단계로 기초개념에 근거한 간단한 예제를 도움이 없거나 약간의 도움으로 문제를 해결하도록 하였다.
면담은 3차시의 수업을 마치고 각각의 학생을 대상으로 반 구조화된 면담을 5∼10분 정도 진행하였으며, 코딩 작업을 통해 나타난 결과는 다음과 같다.
본 연구에서의 면담 영역은 황혜정·김주미(2018)의 실험수업에 대한 태도, 과제 해결에 대한 태도, 수학에 대한 학습 태도의 세 영역을 토대로 ‘실험 수업에 대한 태도’, ‘비계설정에 대한 태도’, ‘수학에 대한 학습 태도’의 세 영역으로 나누어 재구성하였다. <표 Ⅲ-6 참조> 면담은 면담지를 작성한 후 개별적으로 10분 정도씩 반 구조화된 면담으로 이루어졌으며, 면담 내용은 녹취하여 면담을 진행한 학생들의 순번대로 코딩화 하였다. 이에 관한 일부 내용은 <부록 2>에 제시하였다.
배운 내용을 다시 한 번 ‘확인하기’를 하고 정리해 줌으로써 해당 내용을 보다 깊이 이해할 수 있도록 ‘자기조절 촉진하기’가 가능하였고, 문제 해결 과정에서의 실수나 오류를 ‘피드백’ 해 주어 자신의 발달수준을 ‘강화’할 수 있도록 하였다.
본 연구에서 마련한 비계설정 유형을 토대로 교수·학습 과정 및 지도안을 구안하고 고등학교 1학년 학생 5명을 대상으로 3차시의 실험 수업을 실시하고 반 구조화된 면담을 실시하였다.
본 연구에서의 면담 영역은 황혜정·김주미(2018)의 실험수업에 대한 태도, 과제 해결에 대한 태도, 수학에 대한 학습 태도의 세 영역을 토대로 ‘실험 수업에 대한 태도’, ‘비계설정에 대한 태도’, ‘수학에 대한 학습 태도’의 세 영역으로 나누어 재구성하였다.
각 차시별 수업 내용 및 활동을 간략히 정리하면 <표 Ⅲ-5>와 같다. 수업은 방과 후 3회에 걸쳐 50분씩 진행되었다. 이를 위하여 Y지역에 위치한 H고등학교 1학년에 재학 중인 남학생 5명을 대상으로 하였으며 이들은 1학년 전체 수학내신등급은 1등급부터 3등급까지 분포되어 있다.
위의 를 토대로, 본 연구에서는 2개 이상 중복된 비계설정 유형을 채택하여 비계설정 유형의 요소를 마련하였다.
위의 <표 Ⅲ-2>를 토대로, 본 연구에서는 2개 이상 중복된 비계설정 유형을 채택하여 비계설정 유형의 요소를 마련하였다. <표 III-3 참조> 이때 거시적 비계설정 유형으로는 근접발달영역에 머물게 하기, 자기 조절 촉진하기, 정서적 분위기 조성, 협력적 문제 해결하기, 상호주관성 갖기를 두었으며, 미시적 비계설정 유형으로는 동기유발, 문제 인식, 반론 및 모순 제기, 거리두기, 정서적 지원, 시범 보이기, 제안하기, 확인하기, 강화, 피드백 활용하기를 두었다.
이때, ‘말편자함수(horseshoe function)’, 즉 밀가루 반죽을 길게 늘린 후 절반을 접고 다시 길게 늘리고 절반을 접는 규칙을 n번 반복하여 얻는 합성함수를 설명하고 실생활에서 발생할 수 있는 합성함수에 대해 토론하게 하였다.
비계설정 유형과 관련하여 많은 국·내외 학자들이 다양한 비계설정 유형들을 제시하고 있지만 이를 교실 수업에서 모두 적용하기란 결코 쉽지 않다. 이러한 이유로 본 연구자는 선행 연구들을 토대로 5개의 거시적 비계설정 유형과 9개의 미시적 비계설정 유형을 선정하였다. 즉, 비계설정의의 목표인 학습자 자신의 근접발달영역에서 과제를 해결하게 하는 것과 자기조절능력 증진시키기를 전략적으로 달성하기 위해 수업 전반에 걸쳐 적용되어지는 거시적 비계설정 유형과 수업 중 단계에 따라 상호 작용을 통하여 교사가 학생에게 지원하는 미시적 비계설정 유형을 적용하였다.
이를 바탕으로 수업을 진행한 후 면담을 통해 기존 수업과의 차이를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 전남 Y군에 소재한 H고등학교 1학년 남학생 5명을 대상으로 3차시의 수업을 실시하고, 3차시 수업 후에 반 구조화된 면담을 개개인 학생별로 실시하였다.
1단계에서는 수업 내용이 정의나 성질들에 관한 내용을 다루기 때문에 교사의 ‘시범 보이기’가 중요하였다. 일반적으로 전통적인 수업에서 교사의 일방적인 설명으로 정의와 성질을 지도하기 때문에 학생들은 주입식 수업이 주를 이루게 되는데, 본 연구에서는 이와 차별화 하기 위해서 정의를 설명하기 전에 관련된 질문을 학생들에게 제안하여 스스로 정의나 성질을 생각할 수 있도록 하였다. 예를 들어, 함수의 정의를 설명하기 전에 학생들에게 함수의 정의에 대해 ‘문제 상황 제시’를 시도하고 발표하게 하여 ‘확인하기’를 실시하였다.
이러한 이유로 본 연구자는 선행 연구들을 토대로 5개의 거시적 비계설정 유형과 9개의 미시적 비계설정 유형을 선정하였다. 즉, 비계설정의의 목표인 학습자 자신의 근접발달영역에서 과제를 해결하게 하는 것과 자기조절능력 증진시키기를 전략적으로 달성하기 위해 수업 전반에 걸쳐 적용되어지는 거시적 비계설정 유형과 수업 중 단계에 따라 상호 작용을 통하여 교사가 학생에게 지원하는 미시적 비계설정 유형을 적용하였다. 하지만, 본 연구에서 다룬 방법 이외에 다른 방법을 심도 있게 고려하여 이를 통한 비계설정 유형을 탐색해 볼 필요가 있다.
학생들에게 휴대전화의 Geogebra 프로그램을 이용하여 함수와 그 역함수를 구하도록 ‘시범 보이기’를 하고 학생들도 직접 활동해 보게 하였다.
학생들이 도전감을 가질 수 있는 과제인 ‘함수’를 ‘제안’하여 ‘근접발달영역에 머물 수 있게 하였고, 를 통해 ‘동기유발’을 도모하고, 자유로운 의견을 제시할 수 있도록 ‘따뜻함과 반응’을 보여 주었다.
대상 데이터
수업은 방과 후 3회에 걸쳐 50분씩 진행되었다. 이를 위하여 Y지역에 위치한 H고등학교 1학년에 재학 중인 남학생 5명을 대상으로 하였으며 이들은 1학년 전체 수학내신등급은 1등급부터 3등급까지 분포되어 있다. 이때 수업은 G 지역 C대학의 교육대학원에서 수학교육 전공으로 석사 과정을 이수하고 있는 연구자에 의해 진행되었다.
이론/모형
본 연구에서 교수․학습 과정을 마련하는 데 있어서 Thart와 Gallimore(1990)의 근접발달영역 4단계 모형과 최순옥과 정영옥(2005), 이원영(2013)의 것을 참고하여 단위 시간 내의 거시적 비계설정 유형과 미시적 비계설정 유형을 적용하였다. 먼저, 탈자동화 단계로 도입 단계에는 실생활과 관련된 간단한 문제를 통해 동기를 유발하고 학습목표를 제시한 후 본 수업에 들어가기 전에 실제적 발달 수준을 확인하기 위하여 기초적인 문제를 제시하도록 하였다.
성능/효과
본 연구에서는 거시적 비계설정 유형을 활용하여 이러한 요소들이 수업 전반에 걸쳐 잘 이뤄지도록 유의하여 수업을 진행하였다. 그 결과, 학생들은 기존 수업에 비해 본 연구의 수업에 대해 긍정적인 태도와 만족감을 나타냈다. 따라서 근접발달영역 내에서 교사와 학생 간의 상호 작용을 통한 상호 주관성의 확립이 수업 시간에 잘 이뤄질 수 있도록 세심한 준비가 필요하다.
이때, ‘말편자함수(horseshoe function)’, 즉 밀가루 반죽을 길게 늘린 후 절반을 접고 다시 길게 늘리고 절반을 접는 규칙을 n번 반복하여 얻는 합성함수를 설명하고 실생활에서 발생할 수 있는 합성함수에 대해 토론하게 하였다. 그 결과, 학생들은 버스를 타고 여러 정거장을 가야 하는 코스를 택시를 타고 바로 가는 경우(학생1), 사귀고 싶은 여학생을 친구의 소개로 만남이 이뤄지는 대신 용기 있게 바로 고백하는 경우(학생2), 고등학교 1, 2, 3학년의 과정을 거쳐야 졸업할 수 있는데 검정고시로 한번 졸업하는 경우(학생3), 볶음밥을 먹기 위해서 여러 단계의 조리과정을 거쳐야 하는데 배달음식을 시키면 바로 먹는 경우(학생4), 결혼을 하고 아기를 낳아야 하는데 입양을 통해 자녀가 생기는 경우(학생5)를 각각 예로 들었다. 학생들은 전반적으로 1차시 수업보다는 자신의 의견을 보다 적극적으로 제시하며 활발히 토론에 임하였다.
다섯째, 교수·학습 지도안을 구안하면서 비고츠키의 이론을 근거로 교사와 학생들이 언어를 매개로 하여 교사의 외적 지식이 학생의 내적 지식으로 내면화 될 수 있도록 한다.
둘째, 근접발달영역 머물게 하기, 정서적 분위기 조성, 자기 조절 촉진하기, 협력적 문제 해결하기, 상호주관성 갖기 등의 거시적 비계설정 유형이 수업 시간 전반에 걸쳐 잘 적용될 수 있도록 한다. 거시적 비계설정 유형은 단원 수준이나 차시 수준에서 설계하고 제공하거나(강정찬, 2010; 한혜주·정혜영, 2013), 문제 해결 과정에서 공통적으로 유지해야 할 비계설정 방침에 해당한다(이춘구, 2012)고 하였다.
상황 정의의 개념은, 근접발달영역 내에서 성인과 아동의 공동 작업이 대상(objects)과 사상(events)에 대한 성인의 표상과 아동의 표상을 포함하기 때문에 근접발달영역을 설명하려 할 때 반드시 필요하다. 둘째, 상호주관성(inter-subjectivity)은 두 대화자가 같은 상황 정의를 공유할 때와 이를 공유한다는 사실을 알 때 과제 상황에서 두 대화자 간에 존재한다. Vygotsky가 염두에 둔 상호작용 유형은 성인이나 아동이 자기 나름대로 적절하게 그리고 독자적으로 정의한 상황과는 다른 상황 정의에 기초하여 의사소통을 한다는 것이다.
본 연구에서 비계설정 유형을 적용한 교수·학습 지도안을 구안하고 실험수업을 진행한 결과 근접발달영역 내에서 교사와 학생들 간의 언어적, 사회적 상호작용을 원활하게 이룸으로써 효율적인 학습이었음을 면담을 통해 확인할 수 있었다.
본 연구에서는 2007년 이후 국내에서 이뤄진 Vygotsky의 근접발달영역 이론과 관련된 선행 연구를 분석하였는데, 그 결과 각 선행 연구들이 중점을 둔 부분은 에 제시된 바와 같이 비계설정 유형 제시, 역동적 평가, 교수·학습 지도안 구안, 또래학습을 통한 효과 등을 들 수 있다.
넷째, 수학의 정의적인 측면에서 학생들이 좀 더 수학에 관심과 흥미를 가질 수 있게끔 교사는 정서적 분위기 조성과 늘 따뜻함과 반응을 보여야 할 필요가 있다. 본 연구의 면담 결과, 학생들은 중학교에서의 학습량 및 시험 문항의 곤란도와 고등학교에서의 학습량 및 시험 문항의 곤란도의 차이가 많은 탓에 수학이 힘들고 어려우며, 교사 주도의 일방적인 수업방식 때문에 흥미를 잃었다고 하였다. 이를 위해 교사는 전통적인 교사의 권위적 면모를 줄이고 일방적인 설명식 수업 방식에서 벗어나 학생들과 소통하고 이해하려는 노력이 요구된다.
셋째, ‘따뜻함과 반응’이란 아동의 과제에 대한 집중과 도전하려는 태도는 성인이 따뜻하고 반응적일 때, 그리고 언어적으로 칭찬해주고 자신감을 북돋워 줄 때 최대화된다는 것이다.
셋째, 동기유발, 따뜻함과 반응, 시범보이기, 거리두기, 확인하기, 제안하기, 반론 및 모순 지적하기, 강화, 피드백 등의 미시적 비계설정 유형이 수업 시간 내에 잘 적용될 수 있도록 한다. 미시적 비계설정 유형은 한 차시의 수업 안에서 단계에 따라 상호 작용을 통해 교사가 학생들에게 밀접하게 지원되어야 한다.
첫째, 실험수업에 대한 태도를 묻는 질문(1번)과 관련하여 실험수업을 통해 느낀 점은 기존 수업과 달리 학생들이 참여할 수 있도록 하여 집중과 이해가 잘 되었고(1-1-1)3), 선생님과 이야기를 자주 나누고 질문들을 자유롭게 할 수 있어서 좋았고(1-2-1), 실험수업은 질문이 많고 생각할 기회가 많아서 문제를 푸는데 좀 더 다양하게 생각해 볼 기회가 있었다고 응답하였다(1-5-1). 학생들은 전반적으로 실험수업에 대해 만족함을 표시했고 좋았다고 하였다.
후속연구
그러므로 수업에서 효율적인 비계설정 유형의 적용을 일반화 하기 위해서는 다양한 수학 영역에서 교수·학습 지도안을 구안하고, 좀 더 많은 학생들에게 지속적인 수업을 통해 연구가 이뤄져야 할 것으로 사료된다.
끝으로 제언을 하자면, 근접발달영역 이론을 토대로 비계설정 유형을 적용한 교실 수업이 이뤄진다면 기존의 학교 수업과는 달리 학생들의 수학적 내용의 이해와 적용을 용이하게 하고, 교사와 동료들과의 상호 작용을 통해 문제를 해결할 때 보다 잘 해결 할 수 있으며, 수학에 대한 정의적 측면에서도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대한다. 하지만, 본 연구에서의 결과를 일반화하기에는 실험 대상의 수가 너무 적고, 또한 실험 수업도 제한된 영역 안에서 이뤄졌다.
비계설정 유형은 교수·학습 과정 및 지도안에 직접적으로 반영되고 이는 곧 실제의 수업에 구체적으로 영향을 미치기 때문에 비계설정 유형의 결정은 매우 중요한 사안이다. 따라서 다양한 측면에서의 비계설정 유형 선정 및 활용에 관한 탐색을 시도할 필요가 있고, 이에 따른 실험연구가 수행되어야 할 것이다.
아울러, 효율적인 수업을 위한 비계설정 유형의 탐색에 대한 후속 연구를 위하여 우선 비계설정 유형에 따라 각 영역별, 학년별 교수·학습 지도안을 구안할 필요가 있다. 또, 비록 본 연구에서는 면담을 통한 질적 연구 방법을 이용하였지만, 교수·학습 지도안의 효율 및 효과성에 대한 양적 연구도 병행하여 양질의 보다 견고한 연구 결과 및 결론을 도출할 필요가 있을 것으로 기대한다.
이를 위해 교사는 전통적인 교사의 권위적 면모를 줄이고 일방적인 설명식 수업 방식에서 벗어나 학생들과 소통하고 이해하려는 노력이 요구된다. 또, 학생들이 좀 더 수학에 관심과 흥미를 가질 수 있게끔 수업을 설계하고 다양한 교구 및 공학적 도구를 활용하고 교사와 학생들과의 언어적 상호작용에 있어서 따뜻함과 긍정적인 반응이 오갈 수 있는 정서적 분위기를 조성해야 할 것이다. 그럼으로써 학생들의 수학에 대한 정의적 측면에서의 긍정정인 효과를 기대해 볼 수 있다.
아울러, 효율적인 수업을 위한 비계설정 유형의 탐색에 대한 후속 연구를 위하여 우선 비계설정 유형에 따라 각 영역별, 학년별 교수·학습 지도안을 구안할 필요가 있다.
첫째, 효율적인 수학 수업을 위한 거시적 비계설정과 미시적 비계설정 유형을 다각적인 측면에서 고려하여 마련할 필요가 있다. 비계설정 유형과 관련하여 많은 국·내외 학자들이 다양한 비계설정 유형들을 제시하고 있지만 이를 교실 수업에서 모두 적용하기란 결코 쉽지 않다.
즉, 비계설정의의 목표인 학습자 자신의 근접발달영역에서 과제를 해결하게 하는 것과 자기조절능력 증진시키기를 전략적으로 달성하기 위해 수업 전반에 걸쳐 적용되어지는 거시적 비계설정 유형과 수업 중 단계에 따라 상호 작용을 통하여 교사가 학생에게 지원하는 미시적 비계설정 유형을 적용하였다. 하지만, 본 연구에서 다룬 방법 이외에 다른 방법을 심도 있게 고려하여 이를 통한 비계설정 유형을 탐색해 볼 필요가 있다. 비계설정 유형은 교수·학습 과정 및 지도안에 직접적으로 반영되고 이는 곧 실제의 수업에 구체적으로 영향을 미치기 때문에 비계설정 유형의 결정은 매우 중요한 사안이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
상황 정의란?
Wertsch(1984)는 근접발달영역을 명료하게 이해하기 위해서 몇 가지 이론적 구인들이 필요하다고 하면서 ‘상황 정의(situation definition)’, ‘상호주관성(inter-subjectivity)’, ‘기호의 매개(semiotic meditation)’를 예로 들었다. 첫째, 상황 정의(situation definition)는 어떤 상황이나 맥락이 표상되는 방식으로서 그 상황에서 작용하고 있는 사람들에 의해 정의된다. 상황 정의의 개념은, 근접발달영역 내에서 성인과 아동의 공동 작업이 대상(objects)과 사상(events)에 대한 성인의 표상과 아동의 표상을 포함하기 때문에 근접발달영역을 설명하려 할 때 반드시 필요하다.
Wertsch가 근접발달영역을 명료하게 이해하기 위해 예를 든 이론적 구인에는 무엇이 있는가?
Wertsch(1984)는 근접발달영역을 명료하게 이해하기 위해서 몇 가지 이론적 구인들이 필요하다고 하면서 ‘상황 정의(situation definition)’, ‘상호주관성(inter-subjectivity)’, ‘기호의 매개(semiotic meditation)’를 예로 들었다. 첫째, 상황 정의(situation definition)는 어떤 상황이나 맥락이 표상되는 방식으로서 그 상황에서 작용하고 있는 사람들에 의해 정의된다.
Vygotsky는 근접발달영역을 어떻게 정의하였는가?
어린이들이 스스로 할 수 있거나 또는 이미 알고 있는 것이 아니라 다른 사람의 도움을 얻어 할 수 있는 것과 학습에 대한 잠재적 능력들을 가질 수 있는가를 측정해야 한다고 제안하였다(박은혜·신은수, 2013). Vygotsky(1978)는 ‘근접발달영역(Zone of Proximal Development; ZPD)’을 다음과 같이 정의하였다, “독자적인 문제해결에 의해 결정되는 실제적 발달 수준과 성인의 안내나 보다 유능한 또래들과의 협력을 통한 문제 해결에 의해 결정되는 잠재적 발달수준 사이의 거리이다.”(p. 86).
![[그림 IV-1] 공학적 도구(휴대전화)를 활용한 역함수 구하기](http://ocean.kisti.re.kr/downfile/bibText/ksmed/SHGHFM/2018/v32n4/SHGHFM_2018_v32n4_495_f0001.png "[그림 IV-1] 공학적 도구(휴대전화)를 활용한 역함수 구하기")
![[그림 IV-2] 협력학습 문제지 해결과정](http://ocean.kisti.re.kr/downfile/bibText/ksmed/SHGHFM/2018/v32n4/SHGHFM_2018_v32n4_495_f0002.png "[그림 IV-2] 협력학습 문제지 해결과정")
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