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문제 정의
- 본 연구는 장애유아를 위한 통합교육의 중요성에 주목하고 통합교육의 주체인 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 고찰하고자 수행되었다. 연구 목적을 달성하기 위해 수도권 공립유치원에 재직 중인 유아교사 60명을 대상으로 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도 작성을 실시하고 개념도에 나타난 상위개념과 종속개념을 분석했으며, 이를 교사유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 고찰했다.
- 이상에서와 같이 본 연구는 공립유치원에 재직 중인 유아교사를 대상으로 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 살펴보고 교사 유형에 따라 고찰했다. 그 결과 유아교사들의 장애유아통합교육에 대한 개념지식은 전반적으로 다양하나 일부 주요개념에 있어서는 상대적으로 결여되어 있으며, 일반유아교사와 특수유아교사 간 차이와 함께 일반유아교사 중에서도 장애유아통합교육의 경험 유무에 따라 차이가 있음을 밝혔다는 점에서 의의가 있다.
- 이에 본 연구에서는 유아교사를 ‘통합교육무경력 일반유아교사’, ‘통합교육유경력 일반유아교사’, ‘유아특수교사’의 세 유형으로 구분하여 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 고찰해 보고자 한다.
- 이에 본 연구에서는 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 개념도를 통해 고찰하고, 이를 유아교사의 유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 비교해보고자 한다. 이를 통해 교사 유형에 따른 장애유아통합교육의 질적 통합에 대한 기초자료를 도출하고 교사교육을 위한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.
제안 방법
- 작성된 개념도는 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도 분석방법을 소개한 박은혜(2002) 및 안수현과 김상림(2018)의 연구에서 사용된 방법을 토대로 분석했다. 개념도에 나타난 개념의 분류와 분석 과정은 2017년 12월 27일부터 2018년 3월 31일까지 3회에 걸쳐 유아교육전문가 5인과의 논의 하에 진행되었으며, 이견이 있는 부분에 대하여는 반복적 재검토를 통한 합의도출과정을 통해 분석되었다.
- 첫째, 상위개념을 모두 기록하고 유사한 것끼리 범주화한 후, 각 범주별 대표개념을 도출하여 상위개념의 내용을 알아보고 이것을 다시 3가지 영역으로 분류한 후 각 대표개념별 빈도를 산출했다. 대표개념을 3가지 영역으로 자료 분석 할 때 투입된 유아교육전문가 5인과 충분히 논의 한 후 합의를 도출하여 분류했다. 둘째, 개념도에 나타난 종속개념을 모두 기록하고 빈도를 산출한 후 상위빈도 15개의 종속개념을 도출했다.
- 대표개념을 3가지 영역으로 자료 분석 할 때 투입된 유아교육전문가 5인과 충분히 논의 한 후 합의를 도출하여 분류했다. 둘째, 개념도에 나타난 종속개념을 모두 기록하고 빈도를 산출한 후 상위빈도 15개의 종속개념을 도출했다.
- 이를 통해 상위개념별 지식수준을 비교하여 고찰할 수 있다. 둘째, 상위개념과 그에 연결된 종속개념의 위계를 산출했다. 위계 값이 클수록 개념이 분화되고 확장되어 있음을 의미한다.
- 2017년 11월 8일부터 11월 10일까지 공립유치원에 재직 중인 일반유아교사 3명과 유아특수교사 3명을 대상으로 예비조사를 실시하여 개념도 작성에 대한 안내와 개념도 예시 제시방법 및 진행 중의 문제점을 보완하고 총 소요 시간을 확인했다. 본 조사는 2018년 1월부터 2018년 3월까지 연구자가 직접 공립유치원에 방문하여 개별 또는 소그룹으로 개별적인 개념도 작성을 진행했다. 연구대상에게 장애유아통합교육이 아닌 다른 주제의 개념도 예시를 보여주면서 작성방법을 설명하고 편안한 분위기에서 충분한 시간을 갖고 개념도를 작성하도록 안내했다.
- 셋째, 유아특수교사는 총 75개의 상위개념을 사용했다. 빈도를 살펴보면 ‘통합주체’가 16(21.
- 본 연구는 장애유아를 위한 통합교육의 중요성에 주목하고 통합교육의 주체인 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 고찰하고자 수행되었다. 연구 목적을 달성하기 위해 수도권 공립유치원에 재직 중인 유아교사 60명을 대상으로 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도 작성을 실시하고 개념도에 나타난 상위개념과 종속개념을 분석했으며, 이를 교사유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 고찰했다. 본 연구의 결과를 연구문제에 따라 요약하고 논의하면 다음과 같다.
- 본 연구에서 일반유아교사와 유아특수교사의 장애유아통합교육에 대한 내용지식은 유아교사가 작성한 개념도의 상위개념과 종속개념을 포함한다. 연구자는 장애유아통합교육에 대한 유아교사의 내용지식 분석작업을 위해, 즉 유아교사가 장애유아통합교육에 대해 어떠한 개념들을 가지고 있는지를 알아보기 위해, 상위개념과 종속개념을 다음의 두 가지 방법을 사용하여 분석했다. 첫째, 상위개념을 모두 기록하고 유사한 것끼리 범주화한 후, 각 범주별 대표개념을 도출하여 상위개념의 내용을 알아보고 이것을 다시 3가지 영역으로 분류한 후 각 대표개념별 빈도를 산출했다.
- 본 연구에서 장애유아통합교육에 대한 유아교사의 지식수준은 장애유아통합교육에 대한 지식의 분화와 확장 및 구체성의 정도를 의미한다. 연구자는 장애유아통합교육에 대한 유아교사의 지식수준 분석 작업을 위해, 즉 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 지식의 수준을 알아보기 위해, 연구대상을 세 가지 교사유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)으로 분류한 후 다음의 두 가지 방법을 사용하여 분석했다. 첫째, 상위개념에 포함된 종속개념의 수를 산출했다.
- 연구자는 장애유아통합교육에 대한 유아교사의 지식수준 분석 작업을 위해, 즉 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 지식의 수준을 알아보기 위해, 연구대상을 세 가지 교사유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)으로 분류한 후 다음의 두 가지 방법을 사용하여 분석했다. 첫째, 상위개념에 포함된 종속개념의 수를 산출했다. 이를 통해 상위개념별 지식수준을 비교하여 고찰할 수 있다.
- 연구자는 장애유아통합교육에 대한 유아교사의 내용지식 분석작업을 위해, 즉 유아교사가 장애유아통합교육에 대해 어떠한 개념들을 가지고 있는지를 알아보기 위해, 상위개념과 종속개념을 다음의 두 가지 방법을 사용하여 분석했다. 첫째, 상위개념을 모두 기록하고 유사한 것끼리 범주화한 후, 각 범주별 대표개념을 도출하여 상위개념의 내용을 알아보고 이것을 다시 3가지 영역으로 분류한 후 각 대표개념별 빈도를 산출했다. 대표개념을 3가지 영역으로 자료 분석 할 때 투입된 유아교육전문가 5인과 충분히 논의 한 후 합의를 도출하여 분류했다.
대상 데이터
- 2017년 11월 8일부터 11월 10일까지 공립유치원에 재직 중인 일반유아교사 3명과 유아특수교사 3명을 대상으로 예비조사를 실시하여 개념도 작성에 대한 안내와 개념도 예시 제시방법 및 진행 중의 문제점을 보완하고 총 소요 시간을 확인했다. 본 조사는 2018년 1월부터 2018년 3월까지 연구자가 직접 공립유치원에 방문하여 개별 또는 소그룹으로 개별적인 개념도 작성을 진행했다.
- 본 연구의 대상은 수도권에 소재한 공립유치원에 재직하고 있는 유아교사 60명이다. 세 가지 교사 유형(통합교육무경력 일반유아교사 20명, 통합교육유경력 20명, 유아특수교사 20명)이 동수로 포함되도록 임의 표집 했으며, 연구대상의 사회인구학적 배경은 표 1과 같다.
- 본 연구의 대상은 수도권에 소재한 공립유치원에 재직하고 있는 유아교사 60명이다. 세 가지 교사 유형(통합교육무경력 일반유아교사 20명, 통합교육유경력 20명, 유아특수교사 20명)이 동수로 포함되도록 임의 표집 했으며, 연구대상의 사회인구학적 배경은 표 1과 같다. 연령은 ‘20세 이상 ~ 30세 미만’이 26명(43.
이론/모형
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2. 연구도구
연구대상자의 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 고찰하기 위해 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도를 사용했다. 개념도는 연구대상자의 내용지식과 인지구조를 나타내며, 구성요소인 상위개념과 종속개념에 따라 지식의 수준이 위계적으로 표현된다.
- 작성된 개념도는 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도 분석방법을 소개한 박은혜(2002) 및 안수현과 김상림(2018)의 연구에서 사용된 방법을 토대로 분석했다. 개념도에 나타난 개념의 분류와 분석 과정은 2017년 12월 27일부터 2018년 3월 31일까지 3회에 걸쳐 유아교육전문가 5인과의 논의 하에 진행되었으며, 이견이 있는 부분에 대하여는 반복적 재검토를 통한 합의도출과정을 통해 분석되었다.
성능/효과
- 즉, ‘장애유아’와 ‘일반유아’는 통합교육무경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보인 반면, ‘개별화교육’과 ‘협력교수’는 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보였다. 결과적으로 통합교육 경력이 있는 일반유아교사는 유아특수교사와 유사한 종속개념을 가지고 있으나 통합교육이 없는 일반유아교사는 이들과 다소 상이한 종속개념을 가지고 있는 것으로 결론지을 수 있다. 이는 유치원 현장에서 실제 통합교육을 실시하고 있는 교사 간의 협력이 중요함을 강조하는 선행연구 결과(김성현, 이승주, 2018; 노은호, 박인숙, 손상국, 2003; 원영미, 전지혜, 2018; 이소현, 최윤희, 오세림, 2007; 최미화, 2011)를 고려할 때 일반적인 유아교사를 대상으로 보다 구체적인 통합교육 프로그램을 실시할 필요가 있음을 시사하는 연구결과이다.
- 이상에서와 같이 본 연구는 공립유치원에 재직 중인 유아교사를 대상으로 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 살펴보고 교사 유형에 따라 고찰했다. 그 결과 유아교사들의 장애유아통합교육에 대한 개념지식은 전반적으로 다양하나 일부 주요개념에 있어서는 상대적으로 결여되어 있으며, 일반유아교사와 특수유아교사 간 차이와 함께 일반유아교사 중에서도 장애유아통합교육의 경험 유무에 따라 차이가 있음을 밝혔다는 점에서 의의가 있다. 연구의 한계 및 추후연구를 위한 제안으로는첫째, 본 연구는 유아특수교사가 의무적으로 배치되는공립유치원을 중심으로 연구대상을 한정하여 살펴보았으므로, 추후 동일 연령대의 장애유아를 교육하는 사립유치원과 어린이집 교사를 대상으로 확대하여 고찰할필요가 있다.
- 다음으로 10개의 종속개념을 교사 유형별로 살펴본 결과, ‘부분통합’은 세 가지 유아교사 유형 모두에게서 높은 빈도로 나타난 반면 다른 종속개념은 교사 유형에 따라 상이한 것으로 밝혀졌다.
- 두 번째 연구문제를 통해 교사 유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 장애유아통합교육에 대한 개념도를 고찰한 결과, 상위개념 및 종속개념에서 차이를 보이는 것으로 밝혀졌다. 먼저 상위개념의 내용과 빈도에서는 ‘통합주체’가 일반유아교사와 유아특수교사 모두에게서 높게 나타난 반면, ‘교사협력’은 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에서는 상대적으로 많이 나타났으나 통합교육무경력 일반유아교사에서는 가장 낮게 나타났다.
- 둘째, 통합교육유경력 일반유아교사는 총 64개의 상위개념을 사용했다. 빈도를 살펴보면 ‘통합개념’이 16(25.
- 둘째, 통합교육유경력 일반유아교사의 경우 ‘개별화교육계획’의 빈도가 11로 가장 높게 나타났으며 다음으로 ‘교사’, ‘누리과정’, ‘부분통합’, ‘완전통합’, ‘협력’이 8, ‘부모’와 ‘팀티칭’ 7, ‘스테이션교수’와 ‘짝도우미’ 6의 순으로 나타났다.
- 또한, ‘장애유아’와 ‘일반유아’가 통합교육무경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보인 반면, ‘개별화교육’과 ‘협력교수’가 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보였다.
- 또한, 15개의 종속개념을 상위개념과 연관 지어 고려하면, ‘일반유아’, ‘교사’, ‘장애유아’, ‘특수교사’와 같은 종속개념이 상위개념 ‘통합주체’에 포함되는 것으로 이들 빈도의 합(67개)이 매우 높음을 알 수 있다.
- 먼저 상위개념의 내용과 빈도에서는 ‘통합주체’가 일반유아교사와 유아특수교사 모두에게서 높게 나타난 반면, ‘교사협력’은 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에서는 상대적으로 많이 나타났으나 통합교육무경력 일반유아교사에서는 가장 낮게 나타났다.
- 반면 상위개념 ‘교사협력’은 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에서는 상대적으로 높은 빈도를 보였으나 통합교육무경력 일반유아교사에서는 가장 낮은 빈도로 나타났다.
- 셋째, 유아특수교사의 종속개념의 빈도를 살펴보면 ‘완전통합’과 ‘협력교수’의 빈도가 10으로 가장 높게 나타났으며 다음으로 ‘부분통합’ 9, ‘일반유아’와 ‘특수유아’ 8, ‘특수교사’ 7, ‘개별화교육’과 ‘역통합’ 6, ‘또래교수’와 ‘장애이해교육’ 5의 순으로 나타났다.
- 이러한 결과를 통해 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사는 ‘교사협력’을 중요하게 인식했으나 통합교육무경력 일반유아교사는 ‘교사협력’의 중요성을 상대적으로 적게 인식했음을 알 수 있다.
- 이를 유사한 상위개념으로 통합한 후 각 범주를 나타내는 대표용어로 구분한 결과 ‘교육과정’, ‘장애유아이해’, ‘통합주체’, ‘통합개념’, ‘통합유형’, ‘교사협력’, ‘교수전략’, ‘사회적상호작용 지원’, ‘개별화교육 지원’, ‘가정 및 지역사회 연계’, ‘교육환경’, ‘행정 지원’, ‘시설 지원’ 등의 13개 대표용어가 도출되었다(표 2 참조).
- 이상의 결과를 종합하면 ‘부분통합’은 일반유아교사와 유아특수교사 모두에게서 높은 빈도로 나타났다.
- 이와 더불어 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념도의 종속개념을 분석한 결과 총 1,585개로 매우 다양하게 나타났으며, 빈도가 높은 순서대로 15개를 나열하면 ‘부분통합’, ‘완전통합’, ‘협력교수’, ‘일반유아’, ‘교사’, ‘장애유아’, ‘특수교사’, ‘청각장애’, ‘시각장애’, ‘지체장애’, ‘누리과정’, ‘장애이해교육’, ‘팀티칭’, ‘또래교수’, ‘스테이션’과 같다.
- 반면 통합교육무경력 일반유아교사가 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에 비해 교육내용(교육과정, 장애유아이해)에 해당하는 상위개념의 빈도가 높게 나타난 것은 통합교육무경력 일반유아교사의 경우 통합교육에 대한 연수의 기회나 통합교육의 경험이 없어 통합교육을 유아교육과정으로 이해하고 개념도를 그린 것으로 보인다. 장애유아이해에 대한 개념이 나타난 것도 교육부 장학자료의 내용과 대부분 일치한 것으로 보아 통합교육이나 특수교육과 관련성이 적은 것으로 나타났다. 통합교육은 유아교육과 특수교육이 통합된 것으로 유아교사가 유아교육과정만을 이해하고 적용시켜서는 성공적인 통합교육을 이루어 낼 수 없다.
- 장애유아통합교육에 대한 개념도의 상위개념을 분석한 결과, 유아교사는 총 209개의 상위개념을 사용한 것으로 나타났다. 이를 유사한 상위개념으로 통합한 후 각 범주를 나타내는 대표용어로 구분한 결과 ‘교육과정’, ‘장애유아이해’, ‘통합주체’, ‘통합개념’, ‘통합유형’, ‘교사협력’, ‘교수전략’, ‘사회적상호작용 지원’, ‘개별화교육 지원’, ‘가정 및 지역사회 연계’, ‘교육환경’, ‘행정 지원’, ‘시설 지원’ 등의 13개 대표용어가 도출되었다(표 2 참조).
- 교사 유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 상위개념을 분석한 결과는 표 4와 같다. 주요 결과를 살펴보면 첫째, 통합교육무경력 일반유아교사는 총 70개의 상위개념을 사용했다. 빈도를 살펴보면 ‘통합주체’가 15(21.
- 주요 결과를 살펴보면 첫째, 통합교육무경력 일반유아교사의 경우 ‘장애유아’의 빈도가 12로 가장 높게 나타났으며 다음으로 ‘청각장애’ 10, ‘지체장애’ 9, ‘일반유아’ 8, ‘교사’ 7, ‘시각장애’와 ‘언어’ 6, ‘휠체어’ 5, ‘발달장애’와 ‘부분통합’ 4의 순으로 나타났다.
- 즉 ‘통합주체’가 상위개념및 종속개념 모두에서 가장 높은 빈도를 나타낸 것으로해석할 수 있으며, 결과적으로 유아교사들이 장애유아통합교육에서 통합주체를 매우 중요하게 인식하면서 지식의 양도 많음을 알 수 있다.
- 즉, ‘장애유아’와 ‘일반유아’는 통합교육무경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보인 반면, ‘개별화교육’과 ‘협력교수’는 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에게서 공통적으로 높은 빈도를 보였다.
- 첫 번째 연구문제를 통해 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념도의 상위개념을 분석한 결과 총 209개가 나타났으며, 이를 범주화한 결과 총 13개의 상위개념이 도출되었다. 13개의 상위개념을 빈도가 높은 순으로 나열하면 ‘통합주체’, ‘통합개념’, ‘교육과정’, ‘교수전략’, ‘장애유아 이해’, ‘통합유형’, ‘교사협력’, ‘사회적상호작용 지원’, ‘행정 지원’, ‘교육환경’, ‘개별화교육지원’, ‘가정 및 지역사회 연계’, ‘시설 지원’과 같다.
후속연구
- 연구의 한계 및 추후연구를 위한 제안으로는첫째, 본 연구는 유아특수교사가 의무적으로 배치되는공립유치원을 중심으로 연구대상을 한정하여 살펴보았으므로, 추후 동일 연령대의 장애유아를 교육하는 사립유치원과 어린이집 교사를 대상으로 확대하여 고찰할필요가 있다. 둘째, 본 연구결과에서 나타난 주요 개념과 하위개념을 사용하여 성공적인 장애유아통합교육을위한 교사교육프로그램을 실시하고 그 효과를 분석해볼 것을 제안하는 바이다. 본 연구결과가 추후 유아교사를 위한 장애유아통합교육 프로그램을 개발하고 실시할 때 기초자료로 활용되며, 향후 바람직한 협력교수를 활성화하는데 기여하기를 기대한다.
- 둘째, 본 연구결과에서 나타난 주요 개념과 하위개념을 사용하여 성공적인 장애유아통합교육을위한 교사교육프로그램을 실시하고 그 효과를 분석해볼 것을 제안하는 바이다. 본 연구결과가 추후 유아교사를 위한 장애유아통합교육 프로그램을 개발하고 실시할 때 기초자료로 활용되며, 향후 바람직한 협력교수를 활성화하는데 기여하기를 기대한다.
- 그 결과 유아교사들의 장애유아통합교육에 대한 개념지식은 전반적으로 다양하나 일부 주요개념에 있어서는 상대적으로 결여되어 있으며, 일반유아교사와 특수유아교사 간 차이와 함께 일반유아교사 중에서도 장애유아통합교육의 경험 유무에 따라 차이가 있음을 밝혔다는 점에서 의의가 있다. 연구의 한계 및 추후연구를 위한 제안으로는첫째, 본 연구는 유아특수교사가 의무적으로 배치되는공립유치원을 중심으로 연구대상을 한정하여 살펴보았으므로, 추후 동일 연령대의 장애유아를 교육하는 사립유치원과 어린이집 교사를 대상으로 확대하여 고찰할필요가 있다. 둘째, 본 연구결과에서 나타난 주요 개념과 하위개념을 사용하여 성공적인 장애유아통합교육을위한 교사교육프로그램을 실시하고 그 효과를 분석해볼 것을 제안하는 바이다.
- 이에 본 연구에서는 유아교사의 장애유아통합교육에 대한 개념지식을 개념도를 통해 고찰하고, 이를 유아교사의 유형(통합교육무경력 일반유아교사, 통합교육유경력 일반유아교사, 유아특수교사)에 따라 비교해보고자 한다. 이를 통해 교사 유형에 따른 장애유아통합교육의 질적 통합에 대한 기초자료를 도출하고 교사교육을 위한 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 연구 목적에 따라 구체적으로 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
- 통합교육무경력 유아교사가 교사협력의 중요성을 미처 알지 못하고 간과할 수 있음을 보여주는 결과는 성공적인 통합교육을 위해 유아교육과 특수교육 양측 교사 간 협력의 가치와 의미를 보다 구체적으로 교육할 필요가 있음을 시사한다. 즉, 통합교육에 참여하고 있지 않은 일반유아교사도 항상 통합교육의 주체가 될 수 있다는 인식을 광범위하게 공유할 필요가 있으며, 일반유아교사를 대상으로 교사협력의 중요성과 교사협력의 실제적인 방법을 포함한 다양한 교사연수를 지속적으로 제공하는 것이 바람직함을 제안한다. 반면 통합교육무경력 일반유아교사가 통합교육유경력 일반유아교사와 유아특수교사에 비해 교육내용(교육과정, 장애유아이해)에 해당하는 상위개념의 빈도가 높게 나타난 것은 통합교육무경력 일반유아교사의 경우 통합교육에 대한 연수의 기회나 통합교육의 경험이 없어 통합교육을 유아교육과정으로 이해하고 개념도를 그린 것으로 보인다.
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