초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준 변화 분석: 도형 영역을 중심으로 Analysis of Change of Achievement Standards According to Curriculum of Mathematics in Elementary School: Focusing on Geometry Domain원문보기
본 연구에서는 우리나라 초등학교 수학과 교육과정 중 도형 영역의 내용 및 성취기준이 어떻게 변화되어 왔는지 분석하였다. 이를 위해 2015 개정 교육과정을 기본으로 한 분석틀을 기초로 시기별 성취기준을 연속형, 소멸형, 추가형으로 분류하여 그 특성을 살펴보았다. 도형 영역에서 연속형 성취기준은 전체의 51%이고, 학년 및 영역의 변동 없이 지속된 성취기준이 많았다. 소멸형 성취기준은 전체의 20.4%이고, 제3차의 수학 현대화의 영향으로 급격하게 도입되었던 학습 내용들이 제4차 교육과정에서 삭제되면서 가장 많이 소멸되었고, 제7차 교육과정 이후에는 단계형 교육과정과 학년군의 도입으로 학습 내용이 통합되거나 중학교로 이동되면서 소멸되었다. 추가형 성취기준은 전체의 28.6%이고, 제7차 교육과정에서 공간 감각 기르기가 도입되면서 성취기준이 가장 많이 추가되었다. 도형 영역에서 추가형 성취기준이 소멸형 성취기준보다 많은 것은 학습 내용 축소라는 교육과정 개정의 큰 흐름에도 불구하고 시대에 맞는 기하 내용을 적극적으로 도입하려고 노력한 결과라고 할 수 있다. 이와 같은 연구의 결과가 향후 교육과정 개발 시 새로운 성취기준의 구성에 있어서 기초자료로 활용되기를 기대한다.
본 연구에서는 우리나라 초등학교 수학과 교육과정 중 도형 영역의 내용 및 성취기준이 어떻게 변화되어 왔는지 분석하였다. 이를 위해 2015 개정 교육과정을 기본으로 한 분석틀을 기초로 시기별 성취기준을 연속형, 소멸형, 추가형으로 분류하여 그 특성을 살펴보았다. 도형 영역에서 연속형 성취기준은 전체의 51%이고, 학년 및 영역의 변동 없이 지속된 성취기준이 많았다. 소멸형 성취기준은 전체의 20.4%이고, 제3차의 수학 현대화의 영향으로 급격하게 도입되었던 학습 내용들이 제4차 교육과정에서 삭제되면서 가장 많이 소멸되었고, 제7차 교육과정 이후에는 단계형 교육과정과 학년군의 도입으로 학습 내용이 통합되거나 중학교로 이동되면서 소멸되었다. 추가형 성취기준은 전체의 28.6%이고, 제7차 교육과정에서 공간 감각 기르기가 도입되면서 성취기준이 가장 많이 추가되었다. 도형 영역에서 추가형 성취기준이 소멸형 성취기준보다 많은 것은 학습 내용 축소라는 교육과정 개정의 큰 흐름에도 불구하고 시대에 맞는 기하 내용을 적극적으로 도입하려고 노력한 결과라고 할 수 있다. 이와 같은 연구의 결과가 향후 교육과정 개발 시 새로운 성취기준의 구성에 있어서 기초자료로 활용되기를 기대한다.
In this study, we analyzed how the content and achievement criteria of the Geometry domain of Korean elementary school mathematics curriculum have changed. To this end, based on the analysis framework based on the 2015 revised curriculum, the achievement standards for each period were classified int...
In this study, we analyzed how the content and achievement criteria of the Geometry domain of Korean elementary school mathematics curriculum have changed. To this end, based on the analysis framework based on the 2015 revised curriculum, the achievement standards for each period were classified into continuous, extinct, and additional types, and their characteristics were examined. In the domain of Geometry, continuous achievement standards accounted for 51% of the total, and there were many achievement standards that remained unchanged in grade and domain. The extinctive achievement standard is 20.4% of the total, and the mathematics contents that were rapidly introduced due to the modernization of mathematics in the 3rd curriculum were eliminated the most from the 4th curriculum, and after the 7th curriculum, With the introduction of staged curriculum and the system of school year group, the contents of learning were either integrated or moved to middle school. The additional achievement standard was 28.6% of the total, and the achievement standard was added the most with the introduction of spatial sensory development in the 7th curriculum. The GAct that the additivel achievement standard is more than the extinction achievement standard in the Geometry domain is the result of the efforts to actively introduce the geometric contents appropriate to the times despite the great flow of curriculum revision of the curriculum reduction. It is hoped that the results of these studies will be used as basic data in the formation of new achievement standards in future curriculum development.
In this study, we analyzed how the content and achievement criteria of the Geometry domain of Korean elementary school mathematics curriculum have changed. To this end, based on the analysis framework based on the 2015 revised curriculum, the achievement standards for each period were classified into continuous, extinct, and additional types, and their characteristics were examined. In the domain of Geometry, continuous achievement standards accounted for 51% of the total, and there were many achievement standards that remained unchanged in grade and domain. The extinctive achievement standard is 20.4% of the total, and the mathematics contents that were rapidly introduced due to the modernization of mathematics in the 3rd curriculum were eliminated the most from the 4th curriculum, and after the 7th curriculum, With the introduction of staged curriculum and the system of school year group, the contents of learning were either integrated or moved to middle school. The additional achievement standard was 28.6% of the total, and the achievement standard was added the most with the introduction of spatial sensory development in the 7th curriculum. The GAct that the additivel achievement standard is more than the extinction achievement standard in the Geometry domain is the result of the efforts to actively introduce the geometric contents appropriate to the times despite the great flow of curriculum revision of the curriculum reduction. It is hoped that the results of these studies will be used as basic data in the formation of new achievement standards in future curriculum development.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
따라서 이전의 수와 연산 영역을 중심으로 초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준의 변화를 분석한 점을 상기하여3) 본 연구에서는 도형 영역의 내용 변화에 초점을 맞추어 2015 개정 교육과정의 성취기준이 제1차 교육과정부터 지금까지 어떻게 변화되어 왔는지를 분석하고자 한다. 왜냐하면, 초등 수학에서 도형 영역은 수와 연산 영역과 더불어 주요 영역으로, 도형의 개념과 성질에 대한 이해는 실생활 문제를 해결하는 데 기초가 되고, 수학의 다른 영역의 개념과 밀접하게 관련이 있기 때문이다(교육부, 2015).
반직선은 각에 대한 정확한 의미를 지도 하기 위해 필요하므로 학생들로 하여금 선분 및 직선을 구별할 수 있도록 지도하고자 하였다. 기하의 기초 개념으로서 선분, 직선과 함께 반직선의 지도는 핀란드 교육과정(Ministry of Education and Culture, 2004)에 의해서도 지지되며, 본 연구의 설문 조사 결과에서는 이에 대해 교사 75.
본 연구는 우리나라 초등학교 수학과 교육과정 중 도형 영역의 성취기준이 어떻게 변화되어 왔는지 분석하였다. 일차적으로 2019년 2월에 수와 연산 영역의 연구를 수행한 바있으며, 이번 연구에서는 도형 영역을 분석하였다.
제7차 교육과정에서 교과 내용을 영역별 성취기준으로 처음 진술하기 시작하였고, 2007 개정 교육과정에서는 학년별 내용으로, 2009 개정 교육과정에서는 학습 내용 성취기준으로 진술되었다(백남진, 2014). 본 연구에서는 수와 연산 영역을 중심으로 초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준 변화 분석(김현미・신항균, 2019)에서 사용한 연속형 성취기준, 소멸형 성취기준, 추가형 성취기준과 동일한 의미로 사용하고자 한다.
왜냐하면, 초등 수학에서 도형 영역은 수와 연산 영역과 더불어 주요 영역으로, 도형의 개념과 성질에 대한 이해는 실생활 문제를 해결하는 데 기초가 되고, 수학의 다른 영역의 개념과 밀접하게 관련이 있기 때문이다(교육부, 2015). 이를 기초로 각각의 유형별 성취기준들의 특성을 고찰하고, 향후 수학 교육과정 개정 시 도형 영역의 내용 및 성취기준의 추가와 삭제를 위한 하나의 기초자료를 제공하는 데 연구의 목적이 있다.
제안 방법
각 교육과정에서 추출한 성취기준을 체계적으로 정리하기 위해서 새로운 성취기준별로 MCAS 번호를 붙였다. MCAS 번호의 첫 알파벳은 영역 명의 영문 첫 글자- 도형, Geometry를 뜻하며, 두 번째 알파벳은 유형별 성취기준의 영문 첫 글자-연속형, Successive : 소멸형, Extinctive : 추가형, Additive-를 의미한다.
도형 영역의 소멸형 성취기준의 특징을 파악하기 위해 성취기준의 최종 소멸 시기별로 분류하여 과 같이 나타내었다.
먼저 2015 개정 성취기준을 분석의 기본으로 하여 2009 개정 성취기준과 비교하였다. 만약 두 성취기준이 일치하면 2015 개정 성취기준을 그대로 사용하고, 일치하지 않으면 2009 개정 성취기준이 2015 개정 성취기준의 일부에 포함되는지 여부를 다시 판단하였다.
본 연구는 문헌 분석 방법을 사용하였다. 본 연구의 분석 대상과 방법은 다음과 같다.
본 연구에서는 2015 개정 교육과정의 성취기준을 기본으로 분석틀을 만들어 제1차 교육 과정부터 2015 개정 교육과정까지 도형 영역의 성취기준을 분석하였다. 이를 다시 연속형 성취기준, 소멸형 성취기준, 추가형 성취기준으로 분류하여 유형별 성취기준의 특성을 분석하였다.
본 연구에서는 수와 연산 영역에 이어 도형 영역의 성취기준을 분석하였다. 여기에 측정 영역, 규칙성 영역, 자료와 가능성 영역도 분석하여 영역 간 성취기준을 유형별로 비교・분석하고, 유형별 성취기준들의 특성을 시기별로 비교・분석한다면, 우리나라 초등 수학과 교육과정의 내용 및 성취기준의 특성을 한 번에 살펴볼 수 있는 기초자료가 될 것이다.
본 연구에서는 제1차 교육과정부터 2015 개정 교육과정까지의 도형 영역 성취기준을 분석하여 교육과정의 변화에 따라 나타나는 성취기준의 유형별 특징을 분석하였다. 이를 위하여 김현미・신항균(2019)이 수와 연산 영역의 초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준의 변화 분석에서 사용한 분석틀을 일부 수정・보완하여 사용하였다.
이를 위하여 김현미・신항균(2019)이 수와 연산 영역의 초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준의 변화 분석에서 사용한 분석틀을 일부 수정・보완하여 사용하였다. 수와 연산 영역에서 사용한 분석틀에서는 시기별 고유번호8)를 기입한 데 반해, 본 연구에서는 학년(군)과 영역만 간단히 표시하였다. 왜냐하면, 성취기준 변화의 특성을 파악하기 위해서는 학년(군)과 영역에 대한 정보만 필요하고 하위 내용 요소 번호는 큰 의미가 없었기 때문이다.
시기별 교육과정의 특징을 파악하기 위하여 앞의 분석 내용을 바탕으로 성취기준들이 최종 소멸되고 최종 추가된 비율의 분포를 비교・분석하였다.
만약 두 성취기준이 일치하면 2015 개정 성취기준을 그대로 사용하고, 일치하지 않으면 2009 개정 성취기준이 2015 개정 성취기준의 일부에 포함되는지 여부를 다시 판단하였다. 이때 비교 성취기준인 2009 개정 성취기준이 2015 개정 성취기준의 일부에 포함되어 있으면 2015 개정 성취기준의 범위를 비교 성취기준에 맞게 나누어 분류하고, 비교 성취기준이 2015 개정 성취기준에 없는 내용이면 그것을 새로운 성취기준으로 분석틀에 추가하였다. 이러한 방법으로 2007 개정, 제7차, 제6차, …, 제1차 교육과정 순으로 시기별 성취기준을 분석하여 최종 분석틀(MCAS)9)을 구성하였다.
이러한 방법으로 2007 개정, 제7차, 제6차, …, 제1차 교육과정 순으로 시기별 성취기준을 분석하여 최종 분석틀(MCAS)9)을 구성하였다.
본 연구에서는 2015 개정 교육과정의 성취기준을 기본으로 분석틀을 만들어 제1차 교육 과정부터 2015 개정 교육과정까지 도형 영역의 성취기준을 분석하였다. 이를 다시 연속형 성취기준, 소멸형 성취기준, 추가형 성취기준으로 분류하여 유형별 성취기준의 특성을 분석하였다. <표 2>는 도형 영역의 성취기준을 유형별로 분류한 결과이다.
일차적으로 2019년 2월에 수와 연산 영역의 연구를 수행한 바있으며, 이번 연구에서는 도형 영역을 분석하였다. 이를 위하여 2015 개정 교육과정을 기본으로 한 분석틀을 만들어 성취기준들을 연속형 성취기준, 소멸형 성취기준, 추가형 성취 기준의 세 유형으로 분류하고 그 특성을 살펴보았다.
본 연구에서는 제1차 교육과정부터 2015 개정 교육과정까지의 도형 영역 성취기준을 분석하여 교육과정의 변화에 따라 나타나는 성취기준의 유형별 특징을 분석하였다. 이를 위하여 김현미・신항균(2019)이 수와 연산 영역의 초등학교 수학과 교육과정에 따른 성취기준의 변화 분석에서 사용한 분석틀을 일부 수정・보완하여 사용하였다. 수와 연산 영역에서 사용한 분석틀에서는 시기별 고유번호8)를 기입한 데 반해, 본 연구에서는 학년(군)과 영역만 간단히 표시하였다.
본 연구는 우리나라 초등학교 수학과 교육과정 중 도형 영역의 성취기준이 어떻게 변화되어 왔는지 분석하였다. 일차적으로 2019년 2월에 수와 연산 영역의 연구를 수행한 바있으며, 이번 연구에서는 도형 영역을 분석하였다. 이를 위하여 2015 개정 교육과정을 기본으로 한 분석틀을 만들어 성취기준들을 연속형 성취기준, 소멸형 성취기준, 추가형 성취 기준의 세 유형으로 분류하고 그 특성을 살펴보았다.
대상 데이터
본 연구의 분석 자료는 제1차 수학과 교육과정부터 2015 개정 수학과 교육과정7) 중 도형 영역의 내용 및 성취기준이다. 그중에서 교육과정 내용 및 용어의 의미가 모호하거나 보다 정확하게 살펴볼 필요가 있는 경우에는 각 시기별 교과서, 지도 및 평가, 지도상의 유의점 등을 분석의 대상에 포함시켰다.
성능/효과
반직선은 각에 대한 정확한 의미를 지도 하기 위해 필요하므로 학생들로 하여금 선분 및 직선을 구별할 수 있도록 지도하고자 하였다. 기하의 기초 개념으로서 선분, 직선과 함께 반직선의 지도는 핀란드 교육과정(Ministry of Education and Culture, 2004)에 의해서도 지지되며, 본 연구의 설문 조사 결과에서는 이에 대해 교사 75.9%, 교수 70%가 찬성하여 반직선의 초등 수학에의 도입을 필요한 것으로 생각하는 경향으로 드러냈다.
둘째, 도형 영역에서 소멸형 성취기준이 가장 많은 시기는 수와 연산 영역과 마찬가지로 제4차 교육과정이었고, 제7차, 2009 개정 교육과정에서는 삭제와 추가의 비율이 모두 높아 성취기준의 변화가 적극적으로 이루어진 시기임을 알 수 있다. 또한 도형 영역의 성취기준은 9번의 개정 동안 소멸과 추가의 비율의 높고 낮음이 반복되는 것으로 나타났다.
둘째, 도형 영역에서 소멸형 성취기준이 가장 많은 시기는 수와 연산 영역과 마찬가지로 제4차 교육과정이었고, 제7차, 2009 개정 교육과정에서는 삭제와 추가의 비율이 모두 높아 성취기준의 변화가 적극적으로 이루어진 시기임을 알 수 있다. 또한 도형 영역의 성취기준은 9번의 개정 동안 소멸과 추가의 비율의 높고 낮음이 반복되는 것으로 나타났다. 이는 이전 시기에 성취기준이 많이 삭제되면 다음 시기에는 성취기준을 좀 더 추가하거나 그 반대의 경우를 반복하면서 도형 영역 성취기준의 양을 적절하게 유지하기 위해 노력한 결과인 것으로 판단된다.
또한, 도형 영역 성취기준의 최종 소멸과 최종 추가의 비율은 시기별로 번갈아 가면서 많아짐을 알 수 있다. 이는 교육과정의 개정은 이전 시기의 교육과정에 대한 반성과 새로운 시대의 요구를 반영하면서 이루어지기 때문에 이전 시기에서 많은 내용이 삭제되면 다음 시기에는 새로운 내용을 추가하면서 성취기준의 양을 적절하게 유지하기 위해 노력한 결과인 것으로 판단된다.
셋째, 제4차 이후의 도형 영역 성취기준의 비율은 연속형 성취기준(51%), 추가형 성취기준(28.6%), 소멸형 성취기준(20.4%)의 순이었다. 대수와 함께 기하는 초등 수학의 중요 기초 개념으로서 수와 연산 영역에서와 마찬가지로 도형 영역의 연속형 성취기준도 전체의 50% 이상을 차지하였다.
제4차 이전까지는 나선형 교재 배열을 전제로 한 결과 각 학년 간에 또는 학교급 간에 중복해서 지도되는 내용이 많았는데, 제4차에서는 중복되는 내용은 상급 학교로 넘기고 기초 개념을 철저히 이해시킬 수 있는 시간적 여유를 얻도록 하였다(교육과정・교과서 연구회, 1990a). 앞서 도형 영역의 성취기준을 연속형, 소멸형, 추가형의 세 가지 유형으로 분류하여 살펴본 결과, 제1차부터 제3차까지의 수학 내용들은 지나치게 세세하게 분류되어 본 연구에서 분석된 성취기준의 크기가 일정하지 않거나, 교육과정 초기의 특성상 단 1~2회만 등장하고 소멸된 성취기준이 많아 통계적 수치에도 왜곡을 일으킬 가능성이 있었다. 따라서 성취기준의 내용과 크기가 이전보다 다소 일정해진 제4차 이후 성취기준의 유형별 분포를 살펴보는 것이 보다 효과적일 수 있다.
영역 및 학년군의 변동이 없는 18개 성취기준의 내용을 살펴보면, 입체도형의 모양, 평면 도형의 모양과 구성 요소 등은 1~2학년군, 각과 직각, 수직과 평행, 원의 개념과 성질 및 작도, 이등변삼각형, 정삼각형, 직각삼각형, 사다리꼴, 평행사변형, 마름모의 개념과 성질에 관련된 성취기준들은 3~4학년군, 선대칭과 점대칭 도형의 이해와 작도, 각기둥과 각뿔의 구성 요소와 성질의 이해에 관련된 성취기준들은 5~6학년군에서 지속적으로 존재해 왔음을 알 수 있다.
이 시기에는 공간 감각을 기르는 소영역이 신설되어, 공간 감각을 기르기 위해 쌓기 나무로 입체도형 구성하기와 여러 가지 활동을 체계화하여 추가 구성하였다(교육부, 1999). 이러한 이유로 쌓기 나무와 관련된 성취기준인 GA01, GA16, GA17과 밀기, 뒤집기, 돌리기 활동과 무늬 꾸미기, 여러 가지 모양 만들고 채우기 등과 관련된 성취기준 GA07, GA08, GA12가 추가되었다.
이를 통해 도형 영역에서 기존의 내용이 완전히 삭제되거나 새로운 내용이 도입되는 등 성취기준의 변화가 적극적으로 이루어진 시기는 제4차와 제7차, 2009 개정 교육과정이었고, 거의 70년 동안 수학 성취기준의 추가와 삭제가 반복적으로 이루어지면서 도형 영역 내용의 적정화를 추구하고 있음을 알 수 있다.
제1차~제3차까지의 성취기준을 제외하고 제4차 이후 각각의 유형별 성취기준을 다시 분석한 결과, 소멸형 성취기준은 18개에서 10개로 줄어들어 도형 영역의 전체 성취기준이 49개로 줄어들었고, 추가형 성취기준은 17개 중 3개는 연속형 성취기준이 되어 14개로 줄어들었으며, 연속형 성취기준은 21개에서 24개로 늘어났다.
첫째, 도형 영역의 연속형 성취기준은 영역 및 학년군의 변화 없이 지속된 것이 많은 것이 특징이다. 이는 초등 기하 내용의 특성상 다른 영역과 중복되는 부분이 적고, 학습 내용의 위계 구분이 다소 명확한 도형 영역의 특징 때문으로 판단된다.
후속연구
하지만 시대의 변화나 사회적 요구에 따라 삭제될 가능성을 배제할 수는 없다. 다만 향후 교육과정을 개정할 때 삭제를 고려하는 성취기준이 연속형으로 분류된 것이라면 삭제의 필요성과 타당성에 관한 충분한 사전 연구가 이루어져야 할 것으로 보인다.
이는 전 시기에 걸친 우리나라 초등 수학과 성취기준의 변화 양상과 흐름을 파악하여, 향후 초등 수학과 교육과정이 내용의 방향성을 설정하는데 도움을 줄 수 있을 것으로 판단된다. 따라서 본 연구의 결과가 미래의 수학과 교육과정 개정 시 참고할 수 있는 기초자료로 활용되기를 기대한다.
또한, 성취기준의 내용 변화와 함께 각 영역의 연속형, 소멸형, 추가형의 양적 분포를 파악하는 것은 수치화된 자료를 통해 성취기준의 영역별 특성과 시기별 특성의 비교를 보다 용이하게 해줄 것이다. 이는 전 시기에 걸친 우리나라 초등 수학과 성취기준의 변화 양상과 흐름을 파악하여, 향후 초등 수학과 교육과정이 내용의 방향성을 설정하는데 도움을 줄 수 있을 것으로 판단된다.
또한, 2009 개정에서 수학적 창의성과 수학적 과정의 강화를 강조하고, 2015 개정에서 수학 교과 역량16)을 강조하면서 수학 내용과 함께 방법과 관련된 성취기준들이 구체적으로 제시되고 있는 것이 특징이라 할 수 있다. 앞으로 수학 교과 역량에 관련된 내용들이 성취기준에 추가될 것으로 예상된다.
본 연구에서는 수와 연산 영역에 이어 도형 영역의 성취기준을 분석하였다. 여기에 측정 영역, 규칙성 영역, 자료와 가능성 영역도 분석하여 영역 간 성취기준을 유형별로 비교・분석하고, 유형별 성취기준들의 특성을 시기별로 비교・분석한다면, 우리나라 초등 수학과 교육과정의 내용 및 성취기준의 특성을 한 번에 살펴볼 수 있는 기초자료가 될 것이다.
또한, 성취기준의 내용 변화와 함께 각 영역의 연속형, 소멸형, 추가형의 양적 분포를 파악하는 것은 수치화된 자료를 통해 성취기준의 영역별 특성과 시기별 특성의 비교를 보다 용이하게 해줄 것이다. 이는 전 시기에 걸친 우리나라 초등 수학과 성취기준의 변화 양상과 흐름을 파악하여, 향후 초등 수학과 교육과정이 내용의 방향성을 설정하는데 도움을 줄 수 있을 것으로 판단된다. 따라서 본 연구의 결과가 미래의 수학과 교육과정 개정 시 참고할 수 있는 기초자료로 활용되기를 기대한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교육과정의 개정에서 변화된 내용을 철저하게 검토하는 것이 중요한 이유는?
하지만 수학교육은 미래를 전망하는 관점과 함께 과거의 시행으로부터 실제적 의미를 얻기 위한 반성적 측면에서도 검토되어야 한다(장혜원, 2016). 또한, 교육과정의 개정은 시대의 흐름에 따른 사회적 요구, 수학교육 내부의 요구 혹은 정부의 정책적 의도 등이 필연 적으로 반영되기 때문에 변화 자체를 비판하기보다는 변화된 내용을 철저하게 검토하는 것이 중요하다(장혜원, 2016). 그러나 현재 우리나라 초등 수학과 교육과정의 전 시기의 변화된 내용을 분석하는 종적인 연구는 아직 부족한 편이라 할 수 있다.
성취기준은 무엇인가?
2015 개정 교육과정에서는 “성취기준이란 학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준이다.”라고 정의하였다.
다른 영역과 달리 도형 영역에서는 영역 및 학년군의 변동이 없는 것을 저자는 어떻게 판단했는가?
위와 같이 연속형 성취기준은 수와 연산 영역에서 변동이 있는 것이 없는 것보다 많았던 것13) 과는 달리, 도형 영역에서는 영역 및 학년군의 변동이 없는 것들이 많은 것이 특징 이라 할 수 있다. 이는 기하 내용의 특성상 다른 영역과 중복되는 부분이 많지 않고, 기하의 위계 구조로 인해 급격한 학년 간의 이동도 쉽지 않기 때문이라 판단된다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.