초록 ▼

본 연구는 OECD가 추진하고 있는 ‘교육과 사회진보(Education and Social Progress: ESP)’프로젝트의 일환으로, 세계주요도시 학생들의 사회정서역량 수준과 실태를 파악하고 영향요인을 규명하기 위해 사회정서역량 연구(The Study on Social and Emotional Skills: SSES)라는 명칭으로 2017년부터 4개년 계획으로 수행되고 있는 국제공동연구이다.
사회정서역량 연구는 1차년도인 2017년에 사회정서역량 개념 틀과 예비문항을 확정하였고, 2차년도인 2018년에는 사회정서역량 문항

본 연구는 OECD가 추진하고 있는 ‘교육과 사회진보(Education and Social Progress: ESP)’프로젝트의 일환으로, 세계주요도시 학생들의 사회정서역량 수준과 실태를 파악하고 영향요인을 규명하기 위해 사회정서역량 연구(The Study on Social and Emotional Skills: SSES)라는 명칭으로 2017년부터 4개년 계획으로 수행되고 있는 국제공동연구이다.
사회정서역량 연구는 1차년도인 2017년에 사회정서역량 개념 틀과 예비문항을 확정하였고, 2차년도인 2018년에는 사회정서역량 문항에 대한 문항실험(Item Trial)과 예비조사에 해당하는 현장적용실험(Field Test)을 완료하였다. 3차년도인 2019년에는 예비조사자료 분석을 토대로 본조사 문항을 최종 확정하여 본조사를 실시하고, 4차년도인 2020년에는 수집한 본조사 자료를 심층 분석하여 한국을 비롯한 연구 참가국들에게 사회정서역량에 대한 국제비교 분석 결과와 정책적 시사점을 제공하고자 한다.

OECD SSES에서는 대표적인 성격검사인 ‘Big Five(다섯 요인)’ 모형을 사회정서역량의 기본 개념 틀로 삼고 있다. Big Five 모형은 다양한 성격 측면을 망라한 종합 이론으로서,성격이 개인의 사회･경제적 성과-교육적 성공, 웰빙, 건강, 과업 수행 등-를 예측하는 데 있어 핵심적이면서 또한 측정 가능한 개념임을 보여주었다. 본 연구에서는 Big Five모형의 다섯 영역을 기초구성 요인으로 제시하되, 성실성은 과제수행(task performance)으로,정서적 안정성을 감정관리(emotional regulation)로, 친화성을 협력(collaboration)으로,개방성은 그대로 개방성(open-mindedness)으로, 외향성은 타인관계(engaging withothers)로 수정하였다. 5개 영역은 각각 3개의 하위 역량으로 구성되어 있어, 사회정서역량은 총 15개의 하위 역량(skills)으로 이루어져 있다. 과제수행은 책임감(responsibility),자기통제(self-control), 끈기(persistence)로 구성되며, 감정관리는 스트레스 관리(stress resistance), 낙관주의(optimism), 감정통제(emotional control)로 구성된다. 협력은 공감(empathy), 신뢰(trust), 협동(cooperation)으로, 개방성은 호기심(curiosity), 관용(tolerance),창의성(creativity)으로, 타인관계는 사회성(sociability), 자기주장(assertiveness), 활력 (energy)으로 구성된다.

사회정서역량에 영향을 미치는 요인은 가정환경, 개인특성, 교사 및 학교환경, 지역환경
으로 나눌 수 있다. 선행연구를 분석한 결과, 과제수행은 가정환경 및 부모 요인과 밀접한 관련이 있었고, 감정관리에는 개인특성과 가정․학교환경 요인이 종합적으로 영향을 미쳤다. 협력에는 가정환경 및 개인특성이 주요 영향요인으로 작용하였고, 개방성에는 학습환경 요인 및 개인특성이 주요한 영향을 미쳤다. 마지막으로 타인관계는 각종 교육 프로그램 등을 통해 유의미한 개선을 끌어낼 수 있는 것으로 확인되었다.

본 연구는 2018년에 실시한 예비조사에서 수집된 사회정서역량 조사자료를 활용하여 우리나라 학생들의 사회정서역량 실태와 영향요인을 분석하였다. 분석대상은 대구광역시 소재 초․중․고등학교에 재학 중인 만 10세와 15세 학생 1,431명이며, 주된 분석 방법으로는 검사 도구의 신뢰도와 타당도 분석, 기술통계(빈도분석 및 평균값), 차이검정(T-검정, F-검정), 편차분석, 다층모델분석, 분위회귀분석 등을 활용하였다. 신뢰도 분석과 관련해서는 Cronbach’s alpha 계수를 산출하였으며, 타당도 분석을 위해 확인적 요인분석(confirmatory factor analysis)을 시행하였다. 연령별, 성별, 학교운영 형태별 사회정서역량의 차이를 분석하기 위해 T-test, 분산분석, 편차분석을 실시하였다. 또한 학생의사회정서역량의 영향요인을 탐색하기 위해 다층분석과 분위회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 주요 분석결과를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 5가지 사회정서역량과 각각의 하위역량별로 신뢰도를 분석한 결과, 사회정서역량과 하위역량 모두 Cronbach’s alpha 계수가 .70 이상으로 수용 가능한 수준의 신뢰도를 나타냈다.

둘째, 사회정서역량 검사도구의 타당도를 분석한 결과, 각 역량별로 적합도 지수에 따라 타당도가 상이하였다. CFI, TLI 값의 경우 5가지 사회정서역량 모두 수용 가능한 수준에 미치지 못한 반면, 협력, 개방성, 과제수행의 RMSEA 값은 각각 .0728, .0650, .0733으로수용 가능한 수준인 것으로 나타났다. 이는 2018년에 수행했던 문항실험 결과와 유사한 양상으로, 확인적 요인분석의 모델 적합도가 양호하지 않게 나온 것은 사회정서역량 간 상관관계가 높기 때문인 것으로 보인다. 또한 연구 참여국 전체가 아닌 한국 학생들에 한정하여 자료를 분석하였기에, 조사국가의 맥락적 차이가 반영된 것으로 보인다. 따라서 한국 학생들을 대상으로 사회정서역량의 실태를 분석할 경우 타당도가 확보된 문항을 선별하는 과업을 별로로 수행할 필요가 있으나, 본 연구가 OECD가 주관하는 국제공동연구라는 점을 고려하여 한국적 맥락에 부합하는 별도의 사회정서역량 조사문항 선별 과정은 생략하였다.

셋째, 5가지 사회정서역량 수준을 비교한 결과, 협력 역량의 평균이 3.70점(5점 만점)으로 가장 높았고, 그 다음으로 개방성(3.64점), 과제수행(3.63점), 타인관계(3.48점), 감정관리(3.36)의 순이었다. 사회정서역량 하위역량별로 보면, 협동(3.85점), 공감(3.76점),관용(3.70점), 끈기(3.71점)의 점수는 비교적 높았으나, 스트레스 관리(2.95점), 자기주장(3.33점) 등은 상대적으로 점수가 낮았다. 예비조사의 사회정서역량 수준은 문항실험 결과와도 유사한 양상을 보였다.

넷째, 학생들의 사회정서역량의 수준 차이를 분석한 결과, 학생, 가정, 학교 배경 특성에 따라 유의미한 차이를 보였다. 협력, 감정관리, 타인관계, 개방성, 과제수행의 5개 모든영역에서 만 10세 코호트가 15세 코호트에 비해 평균값이 더 높았다. 이런 경향은 감정관리 영역에 있어 두드러지게 나타났으며, 코호트간 차이가 가장 적은 협력 영역의 경우에도 그 차이는 통계적으로 유의미하였다. 성별에 따른 사회정서역량의 차이를 비교한 결과, 여학생이 남학생에 비해 평균값이 더 높았고, 부의 학력에 따른 학생들의 사회정서역량 차이를 비교한 결과, 모든 영역에서 부의 학력이 높을수록 학생들의 사회정서 역량이 높은 것으로 나타났다.

다섯째, 학생들의 사회정서역량은 학교 특성에 따라 차이가 있음을 확인하였다. 구체적으로 보면, 사회정서역량을 교육목표로 설정하고 있는 학교가 그렇지 않은 학교에 비해 감정관리와 타인관계와 관련된 사회정서역량의 수준이 높았으며, 학생들의 협력 수준은사회정서역량 함양을 위한 별도수업을 운영한 경우(3.72점)에 별도수업을 운영하지 않은 경우(3.66점)보다 높았다. 이외에도 사회정서역량의 학교 규율지정 여부, 사회정서역량의방과후 활동 연계 여부, 사회정서역량 교육 결과의 가정 공유 여부, 사회정서역량에 대한 공식적인 평가 유무에 따라 학생들의 사회정서역량에 차이가 있는 것으로 분석되었다.

여섯째, 사회정서역량의 학교 내 편차를 비교한 결과, 단위학교의 사회정서역량 교육과정 운영에 따른 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 편차 비교는 평균적 수준의 비교로는 접근하기 어려운 단위학교 내의 형평성 정도를 측정할 수 있다는 장점이 있는데,본 연구에서는 사회정서역량 프로그램 운영이 학교 내 편차의 심화 혹은 완화에 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 한편 사회정서역량 수준(평균값)과 편차(학교 내 편차)를 살펴본 결과 대부분 부적인 상관관계가 있는 것으로 나타나, 사회정서역량의 수준이 높은 학교에서는 학생 간의 사회정서역량 편차가 작음을 확인할 수 있었다.

일곱째, 사회정서역량의 영향요인을 다층모형과 분위회귀모형을 적용하여 분석한 결과,학생특성이 사회정서역량에 많은 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학생의 감정상태는 5가지 사회정서역량 모두에 유의한 정적 영향을 미쳤고, 교우관계, 방과후 활동 역시 통계적으로 유의한 영향력이 있었다. 감정상태 점수가 1점 증가할 때, 협력 역량은 약 .172점 더 높아졌다. 또한 가정배경의 경우 가정환경, 부학력, 가구 내 도서 수 등이 사회정서역량과 정적인 관련이 있었는데, 아버지의 교육연수가 1년 증가하면, 학생의 협력 역량은.011점 높아졌다. 학교 특성 중에는 단위학교 수준에서의 공식적 평가가 사회정서역량의 제고에 긍정적인 영향을 미쳤고, 방과후 활동과 사회정서역량을 연계하는 학교는 그렇지 않은 경우에 비해 학생의 타인관계 점수가 .057점 더 높았다.

이외에도 분위회귀모형을 통해 분위별 사회정서역량의 영향 요인을 살펴본 결과, 학생특성은 분위별로 평균적 효과와 일치하는 통계적 유의성과 방향성을 유지하였지만, 가정배경, 학교배경 특성은 분위에 따라 효과가 달라짐을 확인하였다. 특히 대부분의 긍정적 혹은 부정적 효과들이 3분위(사회정서역량이 높은 집단)에서 커지는 것을 확인하였다.
협력 역량과 관련하여 부학력의 효과는 3분위에서 통계적으로 유의하게 나타났으며,부모직업지위의 경우 평균적 효과는 나타나지 않았지만 3분위에서 통계적으로 유의한 부적 관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 감정관리 역량과 관련해서 가구 내 도서수와 같은 가정의 문화적 배경은 학생의 감정관리 역량과 통계적으로 유의한 관련성을 보였는데,특히 3분위에서 그러한 정적인 관계가 존재하는 것으로 나타났다. 아울러 학교 특성변수의 경우에도 사회정서역량 수준이 비교적 높은 학생 집단에서 통계적으로 유의한 변인들을 확인할 수 있었다. 과제수행 역량과 관련해서 다양한 학교교육 프로그램 운영,사회정서역량과 관련한 별도 수업 운영 등의 경우에서 3분위에서 통계적으로 유의한 정적인 상관을 보였다.

본 연구 결과를 토대로 학생들의 사회정서역량 제고를 위해 다음과 같은 시사점을 제시하고자 한다.

첫째, 학생의 사회정서역량과 밀접한 관련이 있는 요인으로 학생의 사회경제적 지위라는 점에 주목할 필요가 있다. 본 연구는 사회경제적 여건이 좋을 경우 학생의 사회정서역량도 비교적 양호하며, 사회경제적 여건이 좋지 않은 학생들은 학업성취도와 같은 인지적 영역뿐만 아니라, 사회정서역량과 같은 비인지적 영역에서도 어려움을 겪을 수 있음을 보여준다. 일부 연구들은 사회경제적 수준에 따른 학업성취도 격차가 실제 우리 사회에 존재함을 실증적으로 규명하면서, 사회경제적 지위나 소득에 따른 학업성취도 격차가 사회적 계층화와 양극화를 악화시킬 수 있다는 점에서 이를 중요한 사회적 문제로 간주하고 있다. 본 연구의 결과는 사회경제적 지위에 따른 학업성취도 격차에 더해 사회경제적 지위에 따른 비인지적 성취 격차가 존재할 수 있음을 시사한다. 이런 결과는 사회정서역량이 학업성취도와 같은 인지적 교육성과와도 일정 부분 관련이 있고 사회경제적 여건에 따른 사회정서역량 차이가 누적될 경우 교육 양극화와 사회 양극화 문제가 더욱 악화될 소지가 있음을 보여준다. 이런 점을 고려해 볼 때, 사회경제적 여건이 좋지 못한 학생들이 학업성취와 함께 사회정서역량 측면에서도 뒤처지지 않도록 지속적인 모니터링과 체계적인 지원이 요구된다. 사회정서역량 함양에 있어서 사회경제적 여건이 미치는 영향력의 변화를 모니터링 하기 위해서는 사회경제적 여건에 따른 사회정서역량 격차의 실태를 면밀하게 살펴볼 필요가 있다. 아울러 사회경제적 여건에 따른 사회정서역량 격차를 야기하는 원인이 무엇인지 실증적으로 규명하기 위한 노력도 함께 이루어져야 한다. 이런노력이 병행될 때, 사회경제적 여건을 뛰어넘어 모든 학생들이 사회정서역량을 함양할 수 있게 될 것이며, 사회정서역량과 관련하여 증거기반 정책결정(evidence based decision making)이 가능해 질 것으로 보인다.

둘째, 학생의 사회정서역량이 학교교육활동보다는 학생 개인이나 가정 특성과 밀접하게 관련된다는 점에 주목할 필요가 있다. 본 연구 결과에 따르면, 교우관계, 감정상태,가정환경, 가구 내 도서 수 등과 같은 학생 개인 및 가정 특성이 학생의 사회정서역량과 통계적으로 유의한 관련성이 있는 반면, 사회정서역량 함양에 긍정적인 영향을 미치는 학교교육활동은 많지 않은 것으로 보인다. 이는 학교 교육이 실제 학생들의 사회정서역량을 제고하는 데 크게 기여하지 못하고 있음을 시사한다. 따라서 현재 학교에서 이루어지고 있는 교육활동들의 실효성에 대한 점검과 사회정서역량 제고에 기여할 수 있는 학교교육활동을 활성화하기 위한 학술 및 정책적 노력이 필요하다. 또한 사회정서역량을 비롯한 학생 역량에 대한 정보와 학교 교육활동에 대한 종합적인 정보 등 제반 정보들을 수집하기 위한 노력이 우선적으로 이루어져야 하며, 수합된 정보들을 토대로 학생의 사회정서역량을 제고하기 위해 효과적인 교육활동을 식별하고, 교육활동의 효과성을 제고하는 데 필요한 조건을 실증적으로 규명할 필요가 있다.

셋째, 사회정서역량과 관련한 학교교육활동의 실효성이 학생의 사회정서역량 수준에 따라 달라질 수 있음에 주목해야 한다. 개방성 역량과 관련하여 전체 학생들을 대상으로 분석할 경우, 사회정서역량과 관련한 별도 수업 운영 여부는 통계적으로 유의한 영향요인이 아니었다. 하지만, 사회정서역량 수준이 높은 학생들로 한정할 경우(분위회귀분석에서 3분위 집단), 별도 수업 운영 여부는 학생의 사회정서역량과 통계적으로 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 이런 결과는 현재의 사회정서역량과 관련한 학교교육활동이 어떤 학생들에게 더욱 긍정적인 영향을 미치는지 그 실태를 면밀하게 살필 필요가 있으며, 사회경제적 여건이 좋지 못한 학생들이 사회정서역량을 제고하는 데 필요한 학교교육활동이 무엇인지 규명하려는 노력이 선행될 필요가 있음을 시사한다. 향후에는 다양한 측면에서 학교교육활동의 사회정서역량 제고 효과-사회정서역량과 관련한 특정 교육정책 및 학교교육활동의 효과, 정책 및 프로그램의 평균적 효과, 정책 및 프로그램 강도에 따른 효과 차이, 정책 및 프로그램의 이질적 효과(heterogeneous effect), 정책 및 프로그램의 차별적 효과(differential effect), 정책 수혜 집단에서 나타난 정책 및 프로그램효과(local average treatment effect) 등-를 분석할 필요가 있다.

넷째, 사회정서역량 조사 과정에서 나타난 자기보고식 인식조사가 가지는 차별기능문항(differential item functioning)의 문제점을 보완하기 위한 노력이 요구된다. 만 10세 코호트와 만 15세 코호트 간 사회정서역량 차이를 비교해 보면, 모든 사회정서역량 영역에서 만 10세 코호트가 만 15세 코호트에 비해 자신의 사회정서역량을 높게 평가하였다.
이런 결과가 실제적인 사회정서역량의 차이인지, 아니면 연령에 따른 문항 응답 성향의 차이인지를 규명할 필요가 있다. 사회정서역량 조사문항들이 차별기능문항이라면, 가설적인 상황을 보여주는 사례들(vignettes)에 대한 응답결과를 활용하여 자기 평가 문항에 대한 응답결과를 보정하는 방식으로 자기보고식 인식조사로 인해 나타난 차별기능문항의 문제점을 보완할 수 있을 것이다.

다섯째, 본조사에 참여한 9개국 10개 도시 간 비교‧분석을 통해, 향후 학생들의 사회정서역량에 영향을 미치는 국가특성-사회적‧경제적‧교육적‧문화적 요인 등-을 규명하고, 우리나라 초‧중‧고 학생들의 사회정서역량을 높이기 위한 국가 차원의 제도 개선 및 정책지원 등을 모색할 수 있다. 본 연구에서는 학생들의 사회정서역량에 영향력을 미치는 특성을 분석하되, 미시적 관점(micro level)에서 학생특성, 가정특성, 학교특성 등에 초점을 두고 심층적인 분석을 진행하였다. 후속연구에는 이러한 분석을 바탕으로 OECD 참여국들과 사회정서역량 수준 및 실태를 비교‧분석함은 물론, 보다 거시적인 관점(macrolevel)에서 학생들의 사회정서역량 발달을 견인할 학습 환경 및 사회 여건을 분석할 필요가 있다.

(출처 : 연구요약 6p)

Abstract ▼

This research is an international joint study, called SSES (Study on Social and al Skills), conducted as a part of OECD ESP (Education and Social Progress) project. This has been carried out since 2017 as a four-year research in orderto identify the level and current state of the social and emotiona

This research is an international joint study, called SSES (Study on Social and al Skills), conducted as a part of OECD ESP (Education and Social Progress) project. This has been carried out since 2017 as a four-year research in orderto identify the level and current state of the social and emotional skill of studentsfrom major cities around the world. In 2019, which is the third year of the planned research period, the main surveys have been conducted with thequestionnaires that have been finalized based on the ones developed during thefirst year and the result of the questionnaire test and preliminary data analysis conducted during the second year. During the fourth year, which is 2020, the in-dept analysis on the data collected from the main surveys will be carried out,providing international comparison analysis and policy implications to the countries participating this study, including Korea.

In SSES, "Big Five" model, one of the representative personality test, was used as a basic concept framework for social and emotional skill. The model is a comprehensive theory covering a variety of personalities, demonstrating that a personality is a crucial concept that is also measurable in the process of forecasting social and economic outcome, educational success, well-bing, healthand task performance of an individual. The study basically has the five areasfrom the Big Five Model as basic elements of its composition with adjustment asfollows: changing diligence to task performance, emotional stability to emotional regulation, affiliation to collaboration, and extroversion to engaging with others, and openness to open-mindedness. The factors affecting the social and emotional skills can be divided into family background, personal characteristics, teacher,school environment, and community environment. According to the analysis on the precedent studies, task performance is strongly associated with familybackground and parents while the emotional regulation is affected by personal characteristics and family and school conditions in a holistic way. Collaboration area is mainly associated with family background and personal characteristics while learning environment and personal characteristics have major effect onopen-mindedness. Lastly, engaging with others can be improved in a meaningful way via a variety of education programs.

This research has analysed the status of social and emotional skills of Korean students and the factors that have impacts on the skills based on the data associated with social and emotional skills collected from the preliminary survey conducted in 2018. The subjects to the analysis are 10 to 15-year old students from elementary, middle and high schools located in Daegu province (1,431 students). The main analytic methods used in this research include the analysison the credibility and validity of testing tools, descriptive statistics, T-test, deviation analysis, multi-level model analysis, and quartile regression analysis.
For the credibility analysis, Cronbach's alpha coefficients was calculated while CFA(Confirmatory factor analysis) was conducted for the validity analysis. Toanalyze the differences in social and emotional skills by age, gender, and school management, T-test, variation analysis, and deviation analysis were carried out.
Furthermore, multi-level model and quartile regression analysis were conducted in order to determin the factors that have effect on social and emotional skills of students. The major findings from the analysis in this research are as follows:

First, as a result of analysis on the credibility of each 5 social and emotional skills and by subcategory thereof, all the social and emotional skills and their subcategories showed more than 70 in Cronbach's alpha coefficient, which is the acceptable level of credibility.

Second, as a result of analysis on the validity of the test method for social and emotional skills, the validity level varies according to the adequacy index by skill.
When it comes to CFI and TLI values, all the 5 social and emotional skills failed to reach the acceptable level of validity while RMSEA values of collaboration,open-mindedness and task performance were 0.0728, 0.0650, and 0.0733 respectively, which are all acceptable. However, considering that this research isan international joint research of OECD, the selection process of survey questionnaire for social and emotional skills that reflects the Korean context was not carried out.

Third, as a result of the comparison of 5 social and emotional skill levels, the average score of collaboration skill was the highest (3.70 (out of 5.0)), followed by open-mindedness (3.64), task performance (3.63), engaging with others (3.48), and emotional regulation (3.36). By subcategory of them, the scores of collaboration (3.85), empathy (3.76), tolerance (3.70), and perseverance (3.71) are relatively higher, compared to stress management (2.95) and self-assertiveness(3.33).

Fourth, as a result of the comparison of different level of social and emotional skills among students, the meaningful differences were found in the comparisonsby student, family, and school envrionments and backgrounds. Compared to thatof the 15-year old cohort, the means value of the 10-year old cohort is higher in the following 5 areas: collaboration, emotional regulation, engaging with others, open-mindedness, and task performance. This trend becomes more apparent in emotional regulation area, and even in the collaboration area where the gap in the means value between the two cohorts was the lowest, the difference was statistically meaningful. As a result of the comparison of social and emotional skills of students by gender and level of educational attainment offather, girls showed higher means value than that of boys, and the student with the higher the level of the educational attainment of father showed the higher the level of social and emotional skills.

Fifth, it has been found that the social and emotional skills of students are different according to the characteristics of their schools. To be specific, the schools that include the development of social and emotional skills into their educational goals showed the higher level of social and emotional skills associated with emotional regulation and engaging with others, compared to theschools that do not. In addition, the schools that run the classes dedicated tonurturing social and emotional skills showed higher level of collaboration amongtheir students, compare to the schools that do not. Furthermore, it has been founded that the level of social and emotional skills of students are determined by the following factors as well: whether to reflect social and emotional skills in school disciplines, to connect the skills to after-school programs, to share theoutcome of teaching the skills with students' family, and to have official evaluation system for the skills

Sixth, as a result of comparison of deviation within schools in terms of social and emotional skills, the level differences by the operation of the social and emotional skill curriculum of unit schools are not statistically meaningful. This implies that the operation of such a curriculum does not impact on aggravating or mitigating the deviation in schools in a statistically meaningful way.
Meanwhile, the comparison of level (means value) of social and emotional skills and deviation (within a school) reveals the negative correlations: the higher the level of social and emotional skills in a school, the lower deviation in the skillsamong students.

Seventh, multi-level model and quartile regression analysis on the factors affecting social and emotional skills have revealed that the characteristics ofstudents have huge impact on their socal and emotional skills. It has been found that their emotional state has significant static effects on all the 5 social and emotional skills. Furthermore, relationship with friends and classmates, andafter-school activities also have statistically significant effect on the skills. As for the factors related to family background and environment, the level ofeducational attainment of father, and the number of books the household has are also statically associated with the social and emotional skills. As for the characteristics of schools, the official evaluation at a unit school level has positive effect on the enhancement of social and emotional skills, and theschools that connect the skills with after-school activities show higher scores in students' relationship with classmates, compared to those not. In quartileregression analysis, the effect of the characteristics of student on the social and emotional skills shows the statistical significance and direction that are consistent with the average effect by quartile while that of the background of family andschool differ by quartile. Especially either positive or negative effects becomeslarger in the third quartile (the group with higher level of social and emotional skills).

To improve social and emotional skills of students, this research provides the following implications based on its findings:

First, it is needed to focus on that social and economic status of students is closely related to their social and emotional skills. That means it is required toprovide continuous monitoring and organized support for the students withrelatively lower social and economic status to help them not to be lagged behindin terms of social and emotional skills as well as educational attainment.

Second, it is needed to focus on that personalities of individual students or the family background is more strongly associated with the social and emotional skills than educational programs of schools Therefore, academic and policyefforts should be made to vitalize educational activities of schools that contributeto the evaluation of the effectiveness of the educational programs currentlyoperating in schools and to the advancement of social and emotional skills.

Third, it is needed to focus on that the effectiveness of educational programs associated with social and emotional skills in schools depends on the level of social and emotional skills of students. This implies that it is necessary to thoroughly look into which students the current school activities related to the social and emotional skills have more positive effect on, and that it is also needed to make effort, first, to determine what kind of educational activitiesschools need to operate in order to improve social and emotional skills of thestudents socially and economically disadvantaged.

Fourth, it is needed to compensate the differential item functioning, which is a shortcoming identified in self-reporting awareness survey in the course of conducting the survey on social and emotional skills. It needs to be determined whether the gap in the level of social and emotional skills among groups is really present or whether it is just cased by the different tendency shown in answering the survey questionnaires among different age groups. It is possible to compensate the differential item functioning identified in self-reporting awareness survey by applying the anchoring vignette method.

Fifth, the comparison and analysis on the cases of 10 cities from 9 countries participating in the main survey can be used to identify national characteristics, such as social, economic, educational, and cultural factors, that affect social and emotional skills of students, and to improve and provide institutional and policysupports at a national level to enhance the social and emotional skills of elementary, middle and high school students in Korea.

(출처 : Abstract 178p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 4
• 연구요약 ... 6
• 목차 ... 14
• 표목차 ... 17
• 그림목차 ... 20
• Ⅰ. 서 론 ... 22
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 24
• 가. 연구의 배경 및 필요성 ... 24
• 나. 연구의 목적 ... 26
• 2. 연구 내용 ... 28
• 3. 연구 방법 ... 28
• 가. 문헌 분석 ... 29
• 나. 설문조사 ... 29
• 다. IRB(생명윤리심의위원회) 심의 ... 30
• 라. 전문가 협의회 ... 30
• 마. OECD 연구진 국제회의(해외 출장) ... 31
• Ⅱ. 이론적 배경 ... 36
• 1. OECD ESP 사회정서역량 연구(SSES) 개요 ... 38
• 2. 사회정서역량의 영향요인 ... 44
• 3. 사회정서역량 교육의 수월성과 형평성 ... 49
• Ⅲ. 연구 방법 ... 56
• 1. 연구 대상 ... 58
• 가. 2018년 예비조사 연구대상자 ... 59
• 나. 2019년 본조사 연구대상자 ... 60
• 2. 측정도구 ... 62
• 가. 2018년 예비조사 설문지 ... 62
• 나. 2019년 본조사 설문지 ... 65
• 3. 연구 절차 ... 67
• 가. 2018~2019년 예비조사 설문조사 연구 절차 ... 70
• 나. 2019년 본조사 연구 절차 ... 71
• 4. 분석 방법 ... 73
• 가. 변수 선정 ... 73
• 나. 분석 모형 ... 76
• Ⅳ. 연구결과 ... 80
• 1. 사회정서역량 도구 신뢰도와 타당도 분석 ... 82
• 가. 신뢰도 분석 ... 82
• 나. 타당도 ... 84
• 다. 예비조사 문항과 본 조사 문항 간 모형 적합도 비교 ... 95
• 2. 기술통계 ... 98
• 가. 사회정서역량 기술통계 ... 98
• 나. 학생 특성 ... 99
• 다. 가정 배경 ... 100
• 라. 학교 특성 ... 101
• 마. 조사대상자별 사회정서역량 중요도 인식 비교 ... 114
• 3. 사회정서역량 수준 차이 분석 ... 115
• 가. 학생배경 변인별 사회정서역량 차이 ... 115
• 나. 학교 운영방식별 사회정서역량 차이 ... 119
• 4. 사회정서역량 편차 실태 분석 ... 125
• 가. 학교특성에 따른 사회정서역량 편차 비교 ... 125
• 나. 학교 사회정서역량 수준과 학교 내 사회정서역량 편차 간 관계 ... 129
• 5. 사회정서역량 영향요인 분석 ... 134
• 가. 사회정서역량 결정요인 분석 ... 134
• 나. 분위별 사회정서역량 결정요인 분석 ... 147
• Ⅴ. 결 론 ... 158
• 1. 요약 ... 160
• 가. 사회정서역량 측정도구의 신뢰도 ... 160
• 나. 사회정서역량 측정도구의 타당도 ... 161
• 다. 학생 사회정서역량 수준 ... 161
• 라. 학생 특성에 따른 사회정서역량 차이 비교 ... 162
• 마. 학교 특성에 따른 사회정서역량 차이 비교 ... 163
• 바. 사회정서역량 편차 실태 ... 164
• 사. 사회정서역량 결정요인 ... 165
• 2. 논의 및 시사점 ... 166
• 참고문헌 ... 170
• ABSTRACT ... 178
• 부록 ... 184
• 끝페이지 ... 243