미술은 모든 사람이 즐길 수 있는 예술형식이며 남녀노소를 막론하고 또 직업이나 나이에 관계없이 미술 특유의 방식으로 사람들을 감동시킨다. 사람들은 기본적으로 시각을 통하여 사물을 지각하고 정보를 수집하여 새로운 지식으로 축적하는 과정을 되풀이하며 살아가고 있다. 그러므로 우리들이 각자의 일상생활 속에서 끊임없이 대하는 형상들이나 시각형태들을 이해하고 의미를 깨닫기 위해서는 미술적 시각훈련이 큰 역할을 차지하고 있다. 더 나아가 미술감상활동은 미술작품의 의미와 이해를 깊게 하며 그들 자신의 사고논리와 내면의 감정을 통찰할 수 있게 하여 창작 활동만큼이나 즐겁고 흥미 있으며 상상력을 풍부하게 해준다(김정, 1998). 그러나 오늘날의 미술교육 현장만 돌아보더라도 한때는 학습자의 창의적인 자유표현이 강조되어 표현활동 중심의 교과과정 내용으로 구성되었으며, 교육 방법 역시 학습자 활동 중심의 교육방법으로 실행되었다(Lowenfeld, 1975, 김정, 1998 재인용) Eisner(1972)는 현대미술 교육의 병폐를 지적하는 글에서 지나치게 표현활동 본위로 미술교육이 실시되고 있는데 표현만이 미적 감각을 함양하고 이해하는 수단이 아님을 지적하고 있다(김춘일, 1989). 즉 미술교육활동이 표현․감상․이해로 이루어졌음에도 불구하고 미술활동은 주로 창작활동에만 지나치게 의존하였던 것이다. 이러한 현상은 우리 나라의 미술교육에서도 찾아볼 수 있다. 우리 나라 유치원의 미술교육을 살펴보았을 때, 우리 나라의 제 5차 유치원 교육과정(1992a)과 제 6차 유치원 교육과정(1998)의 표현생활영역에는 감상활동이 포함되어 있다. 그러나 1995년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료에서는 미술 활동 100여 가지 중에서 견학을 포함하여 미술감상활동은 단 2가지만을 다루고 있으며, 2000년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료 역시 미술 활동 150여 가지 중 견학을 포함하여 단 2가지뿐이다. 그 외에 자유선택활동 영역별 활동으로 4가지 정도, 이야기 나누기 거리로 3가지 정도만을 다루고 있는 사실만으로도 미술교육이 표현위주의 교육에 치우쳐져 있음을 알 수 있다. 또한 미술감상의 활동범위도 단순한 작품감상위주의 미술감상활동에서 크게 벗어나지 못하고 있는 실정임을 알 수 있다. 그러나 20세기 후반에 접어들면서 미술교육 연구 분야에서 미술감상에 대한 중요성이 부각되면서 미술감상의 체계화 및 과학화를 위한 움직임이다. Herberholz(1995)는 미술 감상에서 유사하거나 대조적 작품을 접함으로써 같은 대상을 다르게 표현할 수 있음을 알 수 있어 유아들의 표현과 상상능력을 확장시켜 준다고 하였다. 감상은 그림을 분석하거나 이해하는 지적감상이 아니라 보고 느끼는 미적 감상이 되어야 한다. 감상의 목표는 표현에 대한 예민하고 솔직한 비판인 동시에 수용할 수 있는 마음을 기르는 것이다. 그린다는 것은 무언가를 보고 느꼈다는 것이고 본다는 것은 무언가가 표현되어 있어야 가능한 것이다. 따라서 표현과 감상은 따로 떼어서 생각할 수 없다. D. Greer(1984)는 미술교육의 한계점을 논의하면서 미술교육 내용이 표현활동 중심에서 벗어나 이해와 감상활동을 함께 다루어져야 한다고 주장하고 있다. 즉 제작 활동뿐만 아니라 미학, 미술사, 미술비평 등을 균형 있게 포함시킬 것을 제안하고 있다(김 정, 1998 재인용). 이러한 미술교육의 변화는 과거의 단순한 이해와 감상활동을 넘어서는 좀 더 구체화된 내용구성으로 제시되고 있다. 가령 과거에 미술의 이해나 감상활동 교육이 작품을 중심으로 가르쳐졌다면 근래에 제시되고 있는 미술교육에서의 감상교육은 그 내용구조가 과거와는 다른 것이다. 게티(Getty) 재단을 중심으로 펼쳐지고 잇는 새로운 미술교육 운동인 ‘미술이해에 기초한 총체적 미술교육(DBAE Discipline-Based Art Education)`의 교육사상이 이를 대표한다. 이 사상은 미술작품을 보고 이해하며 감상하는 단순한 활동에서 더 확대된 개념이다. 즉 미술사나 미학의 이해적 측면이 고려되어 그 작품의 문화적, 역사적 배경을 이해할 것을 권장한다. 또한 작품 분석과 의미 해석을 통해 미술작품의 가치나 평가를 할 수 있는 미술비평이 균형 있게 교과내용에 포함되도록 구성되었다. 이러한 시대적 흐름에 발맞추어 우리 나라에서도 좀 더 확장된 의미의 미술감상활동이 연구가 이루어지고 있다. 차명은(1996)은 ...
미술은 모든 사람이 즐길 수 있는 예술형식이며 남녀노소를 막론하고 또 직업이나 나이에 관계없이 미술 특유의 방식으로 사람들을 감동시킨다. 사람들은 기본적으로 시각을 통하여 사물을 지각하고 정보를 수집하여 새로운 지식으로 축적하는 과정을 되풀이하며 살아가고 있다. 그러므로 우리들이 각자의 일상생활 속에서 끊임없이 대하는 형상들이나 시각형태들을 이해하고 의미를 깨닫기 위해서는 미술적 시각훈련이 큰 역할을 차지하고 있다. 더 나아가 미술감상활동은 미술작품의 의미와 이해를 깊게 하며 그들 자신의 사고논리와 내면의 감정을 통찰할 수 있게 하여 창작 활동만큼이나 즐겁고 흥미 있으며 상상력을 풍부하게 해준다(김정, 1998). 그러나 오늘날의 미술교육 현장만 돌아보더라도 한때는 학습자의 창의적인 자유표현이 강조되어 표현활동 중심의 교과과정 내용으로 구성되었으며, 교육 방법 역시 학습자 활동 중심의 교육방법으로 실행되었다(Lowenfeld, 1975, 김정, 1998 재인용) Eisner(1972)는 현대미술 교육의 병폐를 지적하는 글에서 지나치게 표현활동 본위로 미술교육이 실시되고 있는데 표현만이 미적 감각을 함양하고 이해하는 수단이 아님을 지적하고 있다(김춘일, 1989). 즉 미술교육활동이 표현․감상․이해로 이루어졌음에도 불구하고 미술활동은 주로 창작활동에만 지나치게 의존하였던 것이다. 이러한 현상은 우리 나라의 미술교육에서도 찾아볼 수 있다. 우리 나라 유치원의 미술교육을 살펴보았을 때, 우리 나라의 제 5차 유치원 교육과정(1992a)과 제 6차 유치원 교육과정(1998)의 표현생활영역에는 감상활동이 포함되어 있다. 그러나 1995년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료에서는 미술 활동 100여 가지 중에서 견학을 포함하여 미술감상활동은 단 2가지만을 다루고 있으며, 2000년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료 역시 미술 활동 150여 가지 중 견학을 포함하여 단 2가지뿐이다. 그 외에 자유선택활동 영역별 활동으로 4가지 정도, 이야기 나누기 거리로 3가지 정도만을 다루고 있는 사실만으로도 미술교육이 표현위주의 교육에 치우쳐져 있음을 알 수 있다. 또한 미술감상의 활동범위도 단순한 작품감상위주의 미술감상활동에서 크게 벗어나지 못하고 있는 실정임을 알 수 있다. 그러나 20세기 후반에 접어들면서 미술교육 연구 분야에서 미술감상에 대한 중요성이 부각되면서 미술감상의 체계화 및 과학화를 위한 움직임이다. Herberholz(1995)는 미술 감상에서 유사하거나 대조적 작품을 접함으로써 같은 대상을 다르게 표현할 수 있음을 알 수 있어 유아들의 표현과 상상능력을 확장시켜 준다고 하였다. 감상은 그림을 분석하거나 이해하는 지적감상이 아니라 보고 느끼는 미적 감상이 되어야 한다. 감상의 목표는 표현에 대한 예민하고 솔직한 비판인 동시에 수용할 수 있는 마음을 기르는 것이다. 그린다는 것은 무언가를 보고 느꼈다는 것이고 본다는 것은 무언가가 표현되어 있어야 가능한 것이다. 따라서 표현과 감상은 따로 떼어서 생각할 수 없다. D. Greer(1984)는 미술교육의 한계점을 논의하면서 미술교육 내용이 표현활동 중심에서 벗어나 이해와 감상활동을 함께 다루어져야 한다고 주장하고 있다. 즉 제작 활동뿐만 아니라 미학, 미술사, 미술비평 등을 균형 있게 포함시킬 것을 제안하고 있다(김 정, 1998 재인용). 이러한 미술교육의 변화는 과거의 단순한 이해와 감상활동을 넘어서는 좀 더 구체화된 내용구성으로 제시되고 있다. 가령 과거에 미술의 이해나 감상활동 교육이 작품을 중심으로 가르쳐졌다면 근래에 제시되고 있는 미술교육에서의 감상교육은 그 내용구조가 과거와는 다른 것이다. 게티(Getty) 재단을 중심으로 펼쳐지고 잇는 새로운 미술교육 운동인 ‘미술이해에 기초한 총체적 미술교육(DBAE Discipline-Based Art Education)`의 교육사상이 이를 대표한다. 이 사상은 미술작품을 보고 이해하며 감상하는 단순한 활동에서 더 확대된 개념이다. 즉 미술사나 미학의 이해적 측면이 고려되어 그 작품의 문화적, 역사적 배경을 이해할 것을 권장한다. 또한 작품 분석과 의미 해석을 통해 미술작품의 가치나 평가를 할 수 있는 미술비평이 균형 있게 교과내용에 포함되도록 구성되었다. 이러한 시대적 흐름에 발맞추어 우리 나라에서도 좀 더 확장된 의미의 미술감상활동이 연구가 이루어지고 있다. 차명은(1996)은 통합적 접근법에 의한 유아미술교육의 효율성 분석에서 집과 꽃이라는 두 가지 주제에 대해 통합적 접근법에 따른 미술활동을 실시한 실험집단이 주제와 관계없이 제시된 미술활동을 실시한 통제집단보다 작업과정에서 두 가지 주제 모두 창의적인 사고, 호기심과 흥미, 작업수행능력, 몰입하는 정도, 협동적 작업, 어려움의 극복에서 높은 점수를 얻었다. 작업에 소요되는 시간도 길게 나타났고 표현방식에서도 주제의 특성, 재료사용의 다양성, 세부적 교사에서 높은 점수를 나타내었다고 보고하였다. 이것은 프로젝트 접근법에 의한 교육이 유아미술활동에서 강한 동기와 자발적 참여, 다양한 경험을 제공하고, 다른 교과활동과 미술활동과의 통합을 통한 전인적인 발달을 꾀할 수 있는 좋은 방법 중의 하나임을 예시한 실증적 연구이다. 이진이(1997)는 통합적 미술교육 접근법이 유아의 창의적 그림표현에 미치는 영향에 대해 알아보는 연구에서 통합적 미술교육 접근법을 실시한 집단의 유아가 전통적 유아 교육과정을 경험한 통제집단의 유아보다 그림 그리기에 있어서 창의적 표현력의 점수가 높게 나타났다. 정미경(1999)은 미적요소에 기초한 활동중심 통합 미술 프로그램이 유아의 미술표현능력 및 미술감상능력에 미치는 영향을 알아보는 연구에서 미적요소에 기초한 활동중심 통합미술프로그램에 참여한 집단의 유아들은 표현중심의 전통적 미술프로그램에 참여한 집단의 유아들보다 미술표현능력, 미술감상능력에서 유의미하게 높은 점수를 얻었다. 위에서 살펴본 바 복잡하고 다양한 시각적 매체에 둘러싸인 현대 사회에서 감상활동을 보완 실시하여 균형 있는 미술교육을 실시할 필요성이 있다. 즉 유치원 현장에서 `미술`, `그림`, `조각`, `우리 나라와 세계 여러 나라` 라는 한정된 주제를 다룰 경우에만 국한되어 이루어지고 있는 미술감상활동의 범위를 좀 더 확장시킬 필요성이 있다. 또한 단순히 미술작품의 내용을 감상하는 차원의 미술감상활동이나 미술작품을 자유선택활동의 영역별 교구로 제작하여 감상하는 활동에서 좀 더 확장시켜 유치원에서 이루어지고 있는 다양한 집단활동과 연계시켜 이루어지는 통합적 미술감상활동에 대한 연구가 더 이루어짐으로써 유아들이 미술작품을 자주 접할 수 있는 기회를 제공할 필요성이 있다. 한편 미술활동은 자기 스스로를 드러내 놓은 적극적인 표현활동과 작품에 대한 감상과 이해를 통해 자신의 생각과 느낌을 이야기하는 감상활동 과정 속에서 창의성의 발달을 가져온다. 유아기의 미술활동은 이러한 창의성 개발의 한 수단으로써 그 중요성이 있다(NAEA Commission on Art Educdtion, 1979 이규은, 1997 재인용). Thurstone(1952)은 창의성을 개인의 자기 실현, 자기 표현의 욕구에서 근원된 상상적 활동이라고 했다. 그러므로 창의성은 인간 모두가 가지고 있는 보편적 능력이며 특성으로 넓게 해석되고 있다(장휘숙, 1981). 1989년 오스트레일리아에서 열렸던 제7차 세계 영재 평의회(The seventh World conference on the gifted)의 기조 연설에서 드 보노(de Bono)는 “창의성이란 훈련과 연습을 통해 이루어지는 것”이라고 강조하였는데, 이는 창의성이란 훈련을 통해 신장될 수 있다는 가능성을 시사하는 것이다(전경원, 1995). Torrance(1970)도 적절한 훈련에 의해 창의성을 기를 수 있다고 하였다. 창의성 개발을 위한 연구는 1950년 길포드가 미국 심리학회 회장 취임 연설에서 그 필요성을 강하게 부각시킨 이래 다방면으로 이루어져 왔다. 유아의 창의성 개발을 위해 Rybakova(1952)는 어린이들이 표현을 많이해 보도록 한 다음, 유아의 초기 능력과 비교해 보니 내용과 구성의 난이도가 높아졌고 창의성도 개발되었다고 하였다(장휘숙, 1981 재인용). Meeker(1978)는 일찍부터 창의적 사고를 훈련시켜야 한다고 했고, Hurlock(1950)은 어린이의 창의성은 취학에 즈음하여 저하된다고 했으며, Torrance(1963) 역시 창의성은 4세 경에 절정을 이루며 취학하게 되면 저하된다고 했다. Kinkald(1964)의 연구에 의하면 어린이의 창의성을 6-8세에 현저히 저하되고 다시 12-13세에 감퇴 현상이 일어나는데 그 요인은 부모나 교사 또는 또래에 순응하려고 노력하기 때문으로 보았다 (이정자, 1999 재인용). 이들 연구들은 유아기를 창의성 개발의 결정적 시기임을 제시하고 있다. 즉 이 시기의 어린이에게 있어서 창의적 행동은 마치 숨을 쉬는 행동처럼 자연스럽게 나타나기 때문에, 이 시기에 창의성 개발을 하는 것은 가장 효과적이라는 것이다. 또한 장휘숙(1981)은 유치원 연령 유아의 창의성 개발을 위해 굉장한 프로그램이 요구되는 것이 아니라 시기적으로 창의적 사고가 활발히 활동하는 시기이기 때문에 어떠한 자료를 사용하든, 유아의 무한한 상상을 북돋아 주고 격려해 주는 것으로 충분할 것이며, 프로그램의 소재보다는 교사의 수업 진행 방식이 더 중요하다고 보았다.
미술은 모든 사람이 즐길 수 있는 예술형식이며 남녀노소를 막론하고 또 직업이나 나이에 관계없이 미술 특유의 방식으로 사람들을 감동시킨다. 사람들은 기본적으로 시각을 통하여 사물을 지각하고 정보를 수집하여 새로운 지식으로 축적하는 과정을 되풀이하며 살아가고 있다. 그러므로 우리들이 각자의 일상생활 속에서 끊임없이 대하는 형상들이나 시각형태들을 이해하고 의미를 깨닫기 위해서는 미술적 시각훈련이 큰 역할을 차지하고 있다. 더 나아가 미술감상활동은 미술작품의 의미와 이해를 깊게 하며 그들 자신의 사고논리와 내면의 감정을 통찰할 수 있게 하여 창작 활동만큼이나 즐겁고 흥미 있으며 상상력을 풍부하게 해준다(김정, 1998). 그러나 오늘날의 미술교육 현장만 돌아보더라도 한때는 학습자의 창의적인 자유표현이 강조되어 표현활동 중심의 교과과정 내용으로 구성되었으며, 교육 방법 역시 학습자 활동 중심의 교육방법으로 실행되었다(Lowenfeld, 1975, 김정, 1998 재인용) Eisner(1972)는 현대미술 교육의 병폐를 지적하는 글에서 지나치게 표현활동 본위로 미술교육이 실시되고 있는데 표현만이 미적 감각을 함양하고 이해하는 수단이 아님을 지적하고 있다(김춘일, 1989). 즉 미술교육활동이 표현․감상․이해로 이루어졌음에도 불구하고 미술활동은 주로 창작활동에만 지나치게 의존하였던 것이다. 이러한 현상은 우리 나라의 미술교육에서도 찾아볼 수 있다. 우리 나라 유치원의 미술교육을 살펴보았을 때, 우리 나라의 제 5차 유치원 교육과정(1992a)과 제 6차 유치원 교육과정(1998)의 표현생활영역에는 감상활동이 포함되어 있다. 그러나 1995년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료에서는 미술 활동 100여 가지 중에서 견학을 포함하여 미술감상활동은 단 2가지만을 다루고 있으며, 2000년 교육부 유치원 교육 활동 지도 자료 역시 미술 활동 150여 가지 중 견학을 포함하여 단 2가지뿐이다. 그 외에 자유선택활동 영역별 활동으로 4가지 정도, 이야기 나누기 거리로 3가지 정도만을 다루고 있는 사실만으로도 미술교육이 표현위주의 교육에 치우쳐져 있음을 알 수 있다. 또한 미술감상의 활동범위도 단순한 작품감상위주의 미술감상활동에서 크게 벗어나지 못하고 있는 실정임을 알 수 있다. 그러나 20세기 후반에 접어들면서 미술교육 연구 분야에서 미술감상에 대한 중요성이 부각되면서 미술감상의 체계화 및 과학화를 위한 움직임이다. Herberholz(1995)는 미술 감상에서 유사하거나 대조적 작품을 접함으로써 같은 대상을 다르게 표현할 수 있음을 알 수 있어 유아들의 표현과 상상능력을 확장시켜 준다고 하였다. 감상은 그림을 분석하거나 이해하는 지적감상이 아니라 보고 느끼는 미적 감상이 되어야 한다. 감상의 목표는 표현에 대한 예민하고 솔직한 비판인 동시에 수용할 수 있는 마음을 기르는 것이다. 그린다는 것은 무언가를 보고 느꼈다는 것이고 본다는 것은 무언가가 표현되어 있어야 가능한 것이다. 따라서 표현과 감상은 따로 떼어서 생각할 수 없다. D. Greer(1984)는 미술교육의 한계점을 논의하면서 미술교육 내용이 표현활동 중심에서 벗어나 이해와 감상활동을 함께 다루어져야 한다고 주장하고 있다. 즉 제작 활동뿐만 아니라 미학, 미술사, 미술비평 등을 균형 있게 포함시킬 것을 제안하고 있다(김 정, 1998 재인용). 이러한 미술교육의 변화는 과거의 단순한 이해와 감상활동을 넘어서는 좀 더 구체화된 내용구성으로 제시되고 있다. 가령 과거에 미술의 이해나 감상활동 교육이 작품을 중심으로 가르쳐졌다면 근래에 제시되고 있는 미술교육에서의 감상교육은 그 내용구조가 과거와는 다른 것이다. 게티(Getty) 재단을 중심으로 펼쳐지고 잇는 새로운 미술교육 운동인 ‘미술이해에 기초한 총체적 미술교육(DBAE Discipline-Based Art Education)`의 교육사상이 이를 대표한다. 이 사상은 미술작품을 보고 이해하며 감상하는 단순한 활동에서 더 확대된 개념이다. 즉 미술사나 미학의 이해적 측면이 고려되어 그 작품의 문화적, 역사적 배경을 이해할 것을 권장한다. 또한 작품 분석과 의미 해석을 통해 미술작품의 가치나 평가를 할 수 있는 미술비평이 균형 있게 교과내용에 포함되도록 구성되었다. 이러한 시대적 흐름에 발맞추어 우리 나라에서도 좀 더 확장된 의미의 미술감상활동이 연구가 이루어지고 있다. 차명은(1996)은 통합적 접근법에 의한 유아미술교육의 효율성 분석에서 집과 꽃이라는 두 가지 주제에 대해 통합적 접근법에 따른 미술활동을 실시한 실험집단이 주제와 관계없이 제시된 미술활동을 실시한 통제집단보다 작업과정에서 두 가지 주제 모두 창의적인 사고, 호기심과 흥미, 작업수행능력, 몰입하는 정도, 협동적 작업, 어려움의 극복에서 높은 점수를 얻었다. 작업에 소요되는 시간도 길게 나타났고 표현방식에서도 주제의 특성, 재료사용의 다양성, 세부적 교사에서 높은 점수를 나타내었다고 보고하였다. 이것은 프로젝트 접근법에 의한 교육이 유아미술활동에서 강한 동기와 자발적 참여, 다양한 경험을 제공하고, 다른 교과활동과 미술활동과의 통합을 통한 전인적인 발달을 꾀할 수 있는 좋은 방법 중의 하나임을 예시한 실증적 연구이다. 이진이(1997)는 통합적 미술교육 접근법이 유아의 창의적 그림표현에 미치는 영향에 대해 알아보는 연구에서 통합적 미술교육 접근법을 실시한 집단의 유아가 전통적 유아 교육과정을 경험한 통제집단의 유아보다 그림 그리기에 있어서 창의적 표현력의 점수가 높게 나타났다. 정미경(1999)은 미적요소에 기초한 활동중심 통합 미술 프로그램이 유아의 미술표현능력 및 미술감상능력에 미치는 영향을 알아보는 연구에서 미적요소에 기초한 활동중심 통합미술프로그램에 참여한 집단의 유아들은 표현중심의 전통적 미술프로그램에 참여한 집단의 유아들보다 미술표현능력, 미술감상능력에서 유의미하게 높은 점수를 얻었다. 위에서 살펴본 바 복잡하고 다양한 시각적 매체에 둘러싸인 현대 사회에서 감상활동을 보완 실시하여 균형 있는 미술교육을 실시할 필요성이 있다. 즉 유치원 현장에서 `미술`, `그림`, `조각`, `우리 나라와 세계 여러 나라` 라는 한정된 주제를 다룰 경우에만 국한되어 이루어지고 있는 미술감상활동의 범위를 좀 더 확장시킬 필요성이 있다. 또한 단순히 미술작품의 내용을 감상하는 차원의 미술감상활동이나 미술작품을 자유선택활동의 영역별 교구로 제작하여 감상하는 활동에서 좀 더 확장시켜 유치원에서 이루어지고 있는 다양한 집단활동과 연계시켜 이루어지는 통합적 미술감상활동에 대한 연구가 더 이루어짐으로써 유아들이 미술작품을 자주 접할 수 있는 기회를 제공할 필요성이 있다. 한편 미술활동은 자기 스스로를 드러내 놓은 적극적인 표현활동과 작품에 대한 감상과 이해를 통해 자신의 생각과 느낌을 이야기하는 감상활동 과정 속에서 창의성의 발달을 가져온다. 유아기의 미술활동은 이러한 창의성 개발의 한 수단으로써 그 중요성이 있다(NAEA Commission on Art Educdtion, 1979 이규은, 1997 재인용). Thurstone(1952)은 창의성을 개인의 자기 실현, 자기 표현의 욕구에서 근원된 상상적 활동이라고 했다. 그러므로 창의성은 인간 모두가 가지고 있는 보편적 능력이며 특성으로 넓게 해석되고 있다(장휘숙, 1981). 1989년 오스트레일리아에서 열렸던 제7차 세계 영재 평의회(The seventh World conference on the gifted)의 기조 연설에서 드 보노(de Bono)는 “창의성이란 훈련과 연습을 통해 이루어지는 것”이라고 강조하였는데, 이는 창의성이란 훈련을 통해 신장될 수 있다는 가능성을 시사하는 것이다(전경원, 1995). Torrance(1970)도 적절한 훈련에 의해 창의성을 기를 수 있다고 하였다. 창의성 개발을 위한 연구는 1950년 길포드가 미국 심리학회 회장 취임 연설에서 그 필요성을 강하게 부각시킨 이래 다방면으로 이루어져 왔다. 유아의 창의성 개발을 위해 Rybakova(1952)는 어린이들이 표현을 많이해 보도록 한 다음, 유아의 초기 능력과 비교해 보니 내용과 구성의 난이도가 높아졌고 창의성도 개발되었다고 하였다(장휘숙, 1981 재인용). Meeker(1978)는 일찍부터 창의적 사고를 훈련시켜야 한다고 했고, Hurlock(1950)은 어린이의 창의성은 취학에 즈음하여 저하된다고 했으며, Torrance(1963) 역시 창의성은 4세 경에 절정을 이루며 취학하게 되면 저하된다고 했다. Kinkald(1964)의 연구에 의하면 어린이의 창의성을 6-8세에 현저히 저하되고 다시 12-13세에 감퇴 현상이 일어나는데 그 요인은 부모나 교사 또는 또래에 순응하려고 노력하기 때문으로 보았다 (이정자, 1999 재인용). 이들 연구들은 유아기를 창의성 개발의 결정적 시기임을 제시하고 있다. 즉 이 시기의 어린이에게 있어서 창의적 행동은 마치 숨을 쉬는 행동처럼 자연스럽게 나타나기 때문에, 이 시기에 창의성 개발을 하는 것은 가장 효과적이라는 것이다. 또한 장휘숙(1981)은 유치원 연령 유아의 창의성 개발을 위해 굉장한 프로그램이 요구되는 것이 아니라 시기적으로 창의적 사고가 활발히 활동하는 시기이기 때문에 어떠한 자료를 사용하든, 유아의 무한한 상상을 북돋아 주고 격려해 주는 것으로 충분할 것이며, 프로그램의 소재보다는 교사의 수업 진행 방식이 더 중요하다고 보았다.
The purpose of this study is to show how young children's creativity is affected by the divergent questions asked by teacher during the Integrated Art Appreciation Activities. The subjects of this study were 40 children aged five (Experimental group: 20, Comparative group: 20). Durin...
The purpose of this study is to show how young children's creativity is affected by the divergent questions asked by teacher during the Integrated Art Appreciation Activities. The subjects of this study were 40 children aged five (Experimental group: 20, Comparative group: 20). During this study the experimental group and the comparative group participated in art appreciation activities (8 times for each group). After the children from the experimental group had appreciated the famous artists' and sculptors works, for the improvement of creativity the Integrated Art Appreciation Activities were carried out, involving various group activities (imaginative drawing, creating fairy tales, creating stories, creative problem solving). During this process children were asked divergent questions by their teacher. On the other hand, for the comparative group children, the Simple Art Appreciation Activities were been carried out. Teachers only gave children simple information about the names of the artists and the titles of the works, and talked about what the work showed without any divergent questions or group activities. The instrument for creativity used at pre and post testing was the modification of Hyun-ju Kim(1983)'s Wallach & Kogan's primary school Test (Foster, 1971) and Ward s young children test. This test consists of 3 subsidiary tests; patterns test, instances test, alternate uses test. The score for creativity was divided into the three subsidiary scores : fluency score, flexibility score, and originality score. In this study, the following subject and hypotheses were set up. Subject : Do the teacher's divergent questions during the Integrated Art Appreciation Activities make a difference in children's creativity? Hypothesis 1 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in fluency. Hypothesis 2 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in flexibility. Hypothesis 3 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in originality. For this study, 13 art works were selected, which implicate as follows : First, the child can imagine the situation from the works; second, there are some problems or associate them; third, there are stories to develop or the fairy tales to create. Integrated Art Appreciation Activities are composed of 8 group activities (1 imagine drawing, 2 creating fairy tales, 2 creating story, 3 solving problems). The collected data from pre and post testing for creativity were analyzed by SPSS/PC+ program and t-test was using for verification between the two groups. The results of this study are as follows. The experimental group, which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions, got higher scores than the comparative group, which experienced the simple art appreciation activities without any questions, and showed a statistically significant difference in the level of P < .001 in fluency and flexibility. In originality there was no statistically significant difference. However, the average of the young children in the experimental group (M=156.25) improved more than that of the young children in the comparative group (M=177.50) after post testing for originality. Therefore, the result of this study show that the teacher's divergent questions during the integrated art appreciation activities have a positive effect on the improvement of young children's creativity.
The purpose of this study is to show how young children's creativity is affected by the divergent questions asked by teacher during the Integrated Art Appreciation Activities. The subjects of this study were 40 children aged five (Experimental group: 20, Comparative group: 20). During this study the experimental group and the comparative group participated in art appreciation activities (8 times for each group). After the children from the experimental group had appreciated the famous artists' and sculptors works, for the improvement of creativity the Integrated Art Appreciation Activities were carried out, involving various group activities (imaginative drawing, creating fairy tales, creating stories, creative problem solving). During this process children were asked divergent questions by their teacher. On the other hand, for the comparative group children, the Simple Art Appreciation Activities were been carried out. Teachers only gave children simple information about the names of the artists and the titles of the works, and talked about what the work showed without any divergent questions or group activities. The instrument for creativity used at pre and post testing was the modification of Hyun-ju Kim(1983)'s Wallach & Kogan's primary school Test (Foster, 1971) and Ward s young children test. This test consists of 3 subsidiary tests; patterns test, instances test, alternate uses test. The score for creativity was divided into the three subsidiary scores : fluency score, flexibility score, and originality score. In this study, the following subject and hypotheses were set up. Subject : Do the teacher's divergent questions during the Integrated Art Appreciation Activities make a difference in children's creativity? Hypothesis 1 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in fluency. Hypothesis 2 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in flexibility. Hypothesis 3 : The experimental group which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions will get higher scores than the comparative group which experienced the simple art appreciation activities without any questions from the teacher in originality. For this study, 13 art works were selected, which implicate as follows : First, the child can imagine the situation from the works; second, there are some problems or associate them; third, there are stories to develop or the fairy tales to create. Integrated Art Appreciation Activities are composed of 8 group activities (1 imagine drawing, 2 creating fairy tales, 2 creating story, 3 solving problems). The collected data from pre and post testing for creativity were analyzed by SPSS/PC+ program and t-test was using for verification between the two groups. The results of this study are as follows. The experimental group, which experienced the integrated art appreciation activities with the teacher's divergent questions, got higher scores than the comparative group, which experienced the simple art appreciation activities without any questions, and showed a statistically significant difference in the level of P < .001 in fluency and flexibility. In originality there was no statistically significant difference. However, the average of the young children in the experimental group (M=156.25) improved more than that of the young children in the comparative group (M=177.50) after post testing for originality. Therefore, the result of this study show that the teacher's divergent questions during the integrated art appreciation activities have a positive effect on the improvement of young children's creativity.
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