본 연구는 우리나라 중학교 학생들의 영어 쓰기 학업 성취의 향상을 위해 언어 입력의 중요한 역할을 하는 교과서의 쓰기 활동 과업을 분석하고 중학교 수준의 바람직한 쓰기 활동 과업을 제언하는데 있다. 이를 위해 현 7차 교육과정에 근거하고 있는 중학교 2학년 영어 교과서 6종을 채택하였다. 그리고 다음의 세 가지 분석 기준에 의하여 교과서 쓰기 과업을 분석하였다.
첫째, 쓰기 활동 유형이 제7차 교육과정 쓰기 영역의 성취 기준에 얼마나 부합하는지 알아본다.
둘째, 각 교과서는 쓰기 지도 원리에 따라 쓰기 활동을 어떻게 제시하는지 알아본다.
셋째, 각 교과서는 듣기, 말하기, 읽기의 타 기능과 연관된 통합 활동으로서의 쓰기 활동을 어떻게 제시하고 있는지에 대해 파악한다.
위와 같은 연구 문제를 통해 분석된 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 국가 수준의 절대 평가 기준인 쓰기 영역의 성취 기준에 따른 분석 결과 교과서에 제시된 쓰기 활동들이 쓰기 성취 기준을 많이 반영하고 있지 않은 것으로 나타났다. 성취 기준을 반영한 대부분의 쓰기 활동은 언어의 형태와 정확성에 초점을 둔 활동이었으며 쓰기의 의사소통 기능이나 문단 수준의 글쓰기에 대한 성취 기준의 반영 비율은 저조하였다.
둘째, 쓰기 지도 단계에 따른 쓰기 활동의 유형 분석 결과 6종 교과서에 나타난 유형에 따른 쓰기 활동은 총 582항목 중 통제 작문 401항목(68.90%), 유도 작문 158항목(27.15%), 자유 작문 16항목(2.75%), 모방 작문 7항목(1.20%)순으로 나타났다. 그러나 이는 교과서에 나타난 쓰기 활동의 대부분이 문장 단위의 통제 작문임을 의미하며 제시된 대부분 활동들이 주로 학생들의 문법적인 요소에 대한 점검을 위한 것이기 때문에 교과서의 쓰기 활동을 통해 학생들 스스로의 의사를 표현하는 능력을 기르도록 하기에는 매우 부족하다고 볼 수 있다.
셋째, 분석 대상인 6종 교과서 모두 듣기, 말하기, 읽기 기능을 위한 교과서 단원 영역 내에서 해당 기능과 쓰기 기능을 전·후 활동에서 연계시켜 제시하고 있었으며 이는 쓰기 활동이 학생들의 의사소통 능력을 위해 독자적인 기능으로 간주된 것이 아닌 통합적인 기능의 하나로서 인식된 것으로 보인다.
위의 결과를 종합해 볼 때, 교과서가 제시해야 할 바람직한 쓰기 과업 활동의 방향을 제안해 보면 다음과 같다.
첫째, 교과서들은 국가 수준의 요구인 성취 기준을 충실히 반영하여야겠으며 아울러 교육과정 개발 담당자는 성취 기준 제시에 있어서 학생들의 수준을 고려해 중학교 단계에서 자유 작문을 요구하는 것보다는 유도 작문을 성취 기준으로 제시하는 것이 훨씬 더 효과적이라고 본다.
또한 개별화 수업을 위해 학생들의 수준에 따른 성취 기준을 수준별로 다르게 제시될 필요가 있다. 쓰기의 성취 기준을 학생들의 수준에 따라 상·중·하로 나누어 학생들의 개인차를 고려한 쓰기 성취 기준을 제시한다면 7차 교육과정의 심화 보충형 수준별 수업을 위해서도 좋은 자료가 될 것이다.
둘째, 통제 작문이 쓰기의 정확성을 목적으로 둔 쓰기활동 유형이라 할지라도 학생들의 ...
본 연구는 우리나라 중학교 학생들의 영어 쓰기 학업 성취의 향상을 위해 언어 입력의 중요한 역할을 하는 교과서의 쓰기 활동 과업을 분석하고 중학교 수준의 바람직한 쓰기 활동 과업을 제언하는데 있다. 이를 위해 현 7차 교육과정에 근거하고 있는 중학교 2학년 영어 교과서 6종을 채택하였다. 그리고 다음의 세 가지 분석 기준에 의하여 교과서 쓰기 과업을 분석하였다.
첫째, 쓰기 활동 유형이 제7차 교육과정 쓰기 영역의 성취 기준에 얼마나 부합하는지 알아본다.
둘째, 각 교과서는 쓰기 지도 원리에 따라 쓰기 활동을 어떻게 제시하는지 알아본다.
셋째, 각 교과서는 듣기, 말하기, 읽기의 타 기능과 연관된 통합 활동으로서의 쓰기 활동을 어떻게 제시하고 있는지에 대해 파악한다.
위와 같은 연구 문제를 통해 분석된 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 국가 수준의 절대 평가 기준인 쓰기 영역의 성취 기준에 따른 분석 결과 교과서에 제시된 쓰기 활동들이 쓰기 성취 기준을 많이 반영하고 있지 않은 것으로 나타났다. 성취 기준을 반영한 대부분의 쓰기 활동은 언어의 형태와 정확성에 초점을 둔 활동이었으며 쓰기의 의사소통 기능이나 문단 수준의 글쓰기에 대한 성취 기준의 반영 비율은 저조하였다.
둘째, 쓰기 지도 단계에 따른 쓰기 활동의 유형 분석 결과 6종 교과서에 나타난 유형에 따른 쓰기 활동은 총 582항목 중 통제 작문 401항목(68.90%), 유도 작문 158항목(27.15%), 자유 작문 16항목(2.75%), 모방 작문 7항목(1.20%)순으로 나타났다. 그러나 이는 교과서에 나타난 쓰기 활동의 대부분이 문장 단위의 통제 작문임을 의미하며 제시된 대부분 활동들이 주로 학생들의 문법적인 요소에 대한 점검을 위한 것이기 때문에 교과서의 쓰기 활동을 통해 학생들 스스로의 의사를 표현하는 능력을 기르도록 하기에는 매우 부족하다고 볼 수 있다.
셋째, 분석 대상인 6종 교과서 모두 듣기, 말하기, 읽기 기능을 위한 교과서 단원 영역 내에서 해당 기능과 쓰기 기능을 전·후 활동에서 연계시켜 제시하고 있었으며 이는 쓰기 활동이 학생들의 의사소통 능력을 위해 독자적인 기능으로 간주된 것이 아닌 통합적인 기능의 하나로서 인식된 것으로 보인다.
위의 결과를 종합해 볼 때, 교과서가 제시해야 할 바람직한 쓰기 과업 활동의 방향을 제안해 보면 다음과 같다.
첫째, 교과서들은 국가 수준의 요구인 성취 기준을 충실히 반영하여야겠으며 아울러 교육과정 개발 담당자는 성취 기준 제시에 있어서 학생들의 수준을 고려해 중학교 단계에서 자유 작문을 요구하는 것보다는 유도 작문을 성취 기준으로 제시하는 것이 훨씬 더 효과적이라고 본다.
또한 개별화 수업을 위해 학생들의 수준에 따른 성취 기준을 수준별로 다르게 제시될 필요가 있다. 쓰기의 성취 기준을 학생들의 수준에 따라 상·중·하로 나누어 학생들의 개인차를 고려한 쓰기 성취 기준을 제시한다면 7차 교육과정의 심화 보충형 수준별 수업을 위해서도 좋은 자료가 될 것이다.
둘째, 통제 작문이 쓰기의 정확성을 목적으로 둔 쓰기활동 유형이라 할지라도 학생들의 동기 유발을 시킬 수 있는 다양한 통제 작문 활동 과업을 제시할 필요가 있다. 뿐만 아니라 교과서의 쓰기 영역 안에서 쓰기 과업을 제시할 때 2～3개의 과업들이 통제작문, 유도 작문, 자유 작문의 각각 다른 과업으로 제시될 것이 아니라 쓰기 과업들이 서로 연관되어 해당 차시 내에서 수행할 수 있는 과정으로서의 글쓰기를 유도할 필요가 있다.
마지막으로, 교과서의 쓰기 활동이 쓰기 영역 안에서만 국한되지 않고 타 기능과 연관하여 학생들의 통합적인 언어 기능을 수행할 수 있는 활동이 되도록 교과서를 구성할 필요가 있으며 현 교사들은 이를 교수-학습 활동에서 다각적으로 이용하여 학생들의 의사소통 능력을 향상시키는데 노력해야 할 것이다.
본 연구는 우리나라 중학교 학생들의 영어 쓰기 학업 성취의 향상을 위해 언어 입력의 중요한 역할을 하는 교과서의 쓰기 활동 과업을 분석하고 중학교 수준의 바람직한 쓰기 활동 과업을 제언하는데 있다. 이를 위해 현 7차 교육과정에 근거하고 있는 중학교 2학년 영어 교과서 6종을 채택하였다. 그리고 다음의 세 가지 분석 기준에 의하여 교과서 쓰기 과업을 분석하였다.
첫째, 쓰기 활동 유형이 제7차 교육과정 쓰기 영역의 성취 기준에 얼마나 부합하는지 알아본다.
둘째, 각 교과서는 쓰기 지도 원리에 따라 쓰기 활동을 어떻게 제시하는지 알아본다.
셋째, 각 교과서는 듣기, 말하기, 읽기의 타 기능과 연관된 통합 활동으로서의 쓰기 활동을 어떻게 제시하고 있는지에 대해 파악한다.
위와 같은 연구 문제를 통해 분석된 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 국가 수준의 절대 평가 기준인 쓰기 영역의 성취 기준에 따른 분석 결과 교과서에 제시된 쓰기 활동들이 쓰기 성취 기준을 많이 반영하고 있지 않은 것으로 나타났다. 성취 기준을 반영한 대부분의 쓰기 활동은 언어의 형태와 정확성에 초점을 둔 활동이었으며 쓰기의 의사소통 기능이나 문단 수준의 글쓰기에 대한 성취 기준의 반영 비율은 저조하였다.
둘째, 쓰기 지도 단계에 따른 쓰기 활동의 유형 분석 결과 6종 교과서에 나타난 유형에 따른 쓰기 활동은 총 582항목 중 통제 작문 401항목(68.90%), 유도 작문 158항목(27.15%), 자유 작문 16항목(2.75%), 모방 작문 7항목(1.20%)순으로 나타났다. 그러나 이는 교과서에 나타난 쓰기 활동의 대부분이 문장 단위의 통제 작문임을 의미하며 제시된 대부분 활동들이 주로 학생들의 문법적인 요소에 대한 점검을 위한 것이기 때문에 교과서의 쓰기 활동을 통해 학생들 스스로의 의사를 표현하는 능력을 기르도록 하기에는 매우 부족하다고 볼 수 있다.
셋째, 분석 대상인 6종 교과서 모두 듣기, 말하기, 읽기 기능을 위한 교과서 단원 영역 내에서 해당 기능과 쓰기 기능을 전·후 활동에서 연계시켜 제시하고 있었으며 이는 쓰기 활동이 학생들의 의사소통 능력을 위해 독자적인 기능으로 간주된 것이 아닌 통합적인 기능의 하나로서 인식된 것으로 보인다.
위의 결과를 종합해 볼 때, 교과서가 제시해야 할 바람직한 쓰기 과업 활동의 방향을 제안해 보면 다음과 같다.
첫째, 교과서들은 국가 수준의 요구인 성취 기준을 충실히 반영하여야겠으며 아울러 교육과정 개발 담당자는 성취 기준 제시에 있어서 학생들의 수준을 고려해 중학교 단계에서 자유 작문을 요구하는 것보다는 유도 작문을 성취 기준으로 제시하는 것이 훨씬 더 효과적이라고 본다.
또한 개별화 수업을 위해 학생들의 수준에 따른 성취 기준을 수준별로 다르게 제시될 필요가 있다. 쓰기의 성취 기준을 학생들의 수준에 따라 상·중·하로 나누어 학생들의 개인차를 고려한 쓰기 성취 기준을 제시한다면 7차 교육과정의 심화 보충형 수준별 수업을 위해서도 좋은 자료가 될 것이다.
둘째, 통제 작문이 쓰기의 정확성을 목적으로 둔 쓰기활동 유형이라 할지라도 학생들의 동기 유발을 시킬 수 있는 다양한 통제 작문 활동 과업을 제시할 필요가 있다. 뿐만 아니라 교과서의 쓰기 영역 안에서 쓰기 과업을 제시할 때 2～3개의 과업들이 통제작문, 유도 작문, 자유 작문의 각각 다른 과업으로 제시될 것이 아니라 쓰기 과업들이 서로 연관되어 해당 차시 내에서 수행할 수 있는 과정으로서의 글쓰기를 유도할 필요가 있다.
마지막으로, 교과서의 쓰기 활동이 쓰기 영역 안에서만 국한되지 않고 타 기능과 연관하여 학생들의 통합적인 언어 기능을 수행할 수 있는 활동이 되도록 교과서를 구성할 필요가 있으며 현 교사들은 이를 교수-학습 활동에서 다각적으로 이용하여 학생들의 의사소통 능력을 향상시키는데 노력해야 할 것이다.
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