장애아동의 교육에 있어 통합의 중요성이 커짐에 따라 통합을 실시하는 유아교육기관이 크게 증가하고 있다. 언어치료의 목적이 자연스러운 환경에서 개인의 의사소통 능력을 극대화시켜 삶의 질을 향상시키려는 데 있으므로 언어치료사들도 통합 환경에서의 언어치료에 관심을 가져야 할 필요가 있다. 통합 환경에서 언어치료를 제공하기 위해서는 기존의 언어치료 방법이나 언어치료사 역할이 변화되어야 한다(Greenwell et al., 1998). 언어치료사는 개별적으로 장애아동을 치료하는 데 그치지 않고, 팀의 일원으로 통합교사 및 일반교사에게 교사교육을 제공하고 조언하는 역할도 수행하여야 한다. 그러나 교사교육의 목표 및 내용 선정을 위해서는 교육의 대상이 되는 교사들의 요구를 조사하고, 이렇게 도출된 요구와 전문가의 견해, 그리고 연구 자료 등을 근거로 최종적인 교육내용을 선정해야 한다(김정원, 1999). 따라서 본 연구는 어린이집에 통합된 언어장애아동의 언어발달촉진을 위한 방법의 일환으로, 통합교사들의 요구와 이들을 위한 지원방안에 대해 연구하였고, 이를 통해 얻어진 자료를 근거로 교사지원교육을 제공하였다.
연구 1은 통합어린이집에서 언어장애아동을 담당하는 통합교사가, 장애아동의 언어를 지도하는 과정에서 경험하는 어려움이 무엇인지 알아보고, 통합교사가 당면한 문제 해결을 위해 어떠한 언어치료 지원을 제공해야 하는 지에 대하여 연구하였다. 이를 위하여 교실 내 언어치료(‘풀 인’ 언어치료)를 제공하고 있는 통합어린이집을 선정하여, 어린이집에서 근무하고 있는 통합교사 7명과, 언어치료사 3명 그리고 어린이집 원장 3명, 총 13명을 대상으로 개별 면담을 통한 ...
장애아동의 교육에 있어 통합의 중요성이 커짐에 따라 통합을 실시하는 유아교육기관이 크게 증가하고 있다. 언어치료의 목적이 자연스러운 환경에서 개인의 의사소통 능력을 극대화시켜 삶의 질을 향상시키려는 데 있으므로 언어치료사들도 통합 환경에서의 언어치료에 관심을 가져야 할 필요가 있다. 통합 환경에서 언어치료를 제공하기 위해서는 기존의 언어치료 방법이나 언어치료사 역할이 변화되어야 한다(Greenwell et al., 1998). 언어치료사는 개별적으로 장애아동을 치료하는 데 그치지 않고, 팀의 일원으로 통합교사 및 일반교사에게 교사교육을 제공하고 조언하는 역할도 수행하여야 한다. 그러나 교사교육의 목표 및 내용 선정을 위해서는 교육의 대상이 되는 교사들의 요구를 조사하고, 이렇게 도출된 요구와 전문가의 견해, 그리고 연구 자료 등을 근거로 최종적인 교육내용을 선정해야 한다(김정원, 1999). 따라서 본 연구는 어린이집에 통합된 언어장애아동의 언어발달촉진을 위한 방법의 일환으로, 통합교사들의 요구와 이들을 위한 지원방안에 대해 연구하였고, 이를 통해 얻어진 자료를 근거로 교사지원교육을 제공하였다.
연구 1은 통합어린이집에서 언어장애아동을 담당하는 통합교사가, 장애아동의 언어를 지도하는 과정에서 경험하는 어려움이 무엇인지 알아보고, 통합교사가 당면한 문제 해결을 위해 어떠한 언어치료 지원을 제공해야 하는 지에 대하여 연구하였다. 이를 위하여 교실 내 언어치료(‘풀 인’ 언어치료)를 제공하고 있는 통합어린이집을 선정하여, 어린이집에서 근무하고 있는 통합교사 7명과, 언어치료사 3명 그리고 어린이집 원장 3명, 총 13명을 대상으로 개별 면담을 통한 질적분석방법을 실시하였다.
개별 면담에서 사용한 질문지는 언어장애아동 교육 현황, 통합교사들을 위한 필요 지원, 지원을 제공하기 위해 수반되는 문제 해결 방안 등에 관한 내용으로 구성되었다.
면담내용은 녹음 후 전사되었으며 연속적 비교법(constant comparative method)을 사용하여 3개의 주제와 11개의 하위주제를 도출하였다. 도출된 주제들을 연구 문제에 따라 장애아동의 언어교육 시 통합교사들이 겪는 어려움과 통합교사에게 필요한 지원 제공 측면에서 살펴보면 다음과 같다.
통합교사가 장애아동의 언어교육과 관련하여 경험한 어려움은 언어치료 관련 지식부족, 단기간의 관찰 방법에 의존하는 평가 문제, 장애아동의 언어문제 전반에 대한 통찰 부족, 언어장애아동을 대할 때의 어려움 등으로 나타났다. 교실 내 언어치료 과정에서 통합교사는 언어능력 평가 및 목표선정을 할 때 언어치료사로부터 받은 지원이 도움이 되었고, 언어치료사가 사용하는 언어촉진기법들, 언어장애아동과 상호작용하는 방법 등을 모델링 받음으로써 많은 도움이 되었다고 하였다. 그러나 언어치료사와의 협력과정에서 시간 부족 문제와 전문가 간의 이해부족 문제를 언급하기도 하였다. 이러한 교실 내 언어치료 경험을 통해 통합교사에게 제공될 지원 방안이 도출되었다. 통합교사를 위한 언어치료 관련 지원은 첫째, 언어치료사가 아동에 대한 평가 결과를 공유하고, 둘째, 언어치료사가 선정한 언어치료 목표를 학급 상황에 맞도록 조율해 주며, 셋째, 구체적인 언어지도 방법에 대한 교사교육이나 모델링을 제공하고, 넷째, 전문가 간의 원활한 의사소통을 위하여 언어치료에 관련된 지식을 회의나 연수과정을 통해 제공해주고, 다섯째, 학급의 경도 언어장애나 언어장애 위험군 아동에 대한 조언을 해주는 것이다. 그리고 면담 참여자들은 언어치료사 개인에 의한 지원과 더불어 행정적 지원, 제도적 지원의 필요성을 제기하였다.
연구 1의 결과는 통합교사가 장애아동의 언어문제를 효과적으로 지도할 수 있도록 돕는 지원내용이나 방법을 제시함으로써, 교사지원교육 개발을 위한 귀중한 자료를 제공한다는 점에서 의의가 있다. 또한 개별언어치료사와 통합교사 간의 연계 필요성이 부각되었다. 그리고 성공적인 전문가 간 협력을 위해서 언어치료사나 교사는 자신의 전공 영역에 대한 확고한 지식과 경험을 갖추고 있어야 한다는 점이 지적되었고, 전문가 간의 견해 차이를 줄이는 것이 중요하다는 의견들이 있었다. 이러한 연구의 결과는 언어치료 제공 및 직접적인 교사 지원 이외에도 전문가 간의 연계나 견해 차이를 조정하기 위한 노력이 필요함을 시사한다.
연구 2는 연구 1의 결과에서 가장 지원요구 높았던 ‘장애아동을 대하는 구체적인 방법’을 지원하기 위하여 통합교사들에게 언어촉진기법들을 교육하고, 그 효과를 알아보았다.
연구대상은 현재 통합어린이집에서 만4-5세 학급을 담당하고 있는 통합교사 3명과 언어장애아동 3명으로 총 6명이었고, 교사-아동의 세 팀에 대한 대상자간 중다간헐기초선설계를 사용하였다. 연구는 각 학급의 오전 자유선택활동시간에 아동이 선호하는 놀이를 선택하여 실시하였다. 중재 1회기에는 개별언어치료실에서 초기훈련을 실시하였다. 중재 2회기부터는 학급에서 통합교사가 대상 아동과 10분간 상호작용하며 언어촉진기법 사용을 평가한 후, 5분 정도 교사의 기법 사용에 대한 피드백을 제공하였다.
연구 결과, 교사교육을 통해 통합교사들은 새로 교육받은 언어촉진기법을 바르게 사용하게 되었다. 교사교육은 언어촉진기법의 바른 사용률이 3회 연속 75%이상으로 안정된 중재 10-13회기에 종결되었다. 중재 종료 3주 후에 유지여부를 측정한 결과 습득된 언어촉진기법의 바른 사용률은 중재 기간보다 더 높게 유지되고 있었다. 언어장애아동의 언어능력도 향상되었는데, 즉, 다단어 의미관계 산출빈도와 다단어 의미관계 유형수가 다양해졌고, 어휘의 발달을 나타내는 NDW 및 자발화 수가 증가하였고, 교사의 질문에 대한 아동의 구어 대답 반응율도 높아졌다. 이러한 언어장애아동의 향상된 언어능력은 유지기간에도 중재기간과 비슷하거나 더 높은 수준으로 유지되었다.
위와 같은 연구 결과는 통합교사에게 언어지도 방법을 지원해줄 때 일회성의 강의보다는 실제 상황에서 일정기간의 연습이 병행되는 교육을 제공해 주는 것이 바람직함을 시사한다. 또한 언어촉진기법 교육은 교사로 하여금 간식시간이나 이동시간, 소집단 활동과 같은 어린이집의 하루 일과 안에서 자연스럽게 아동의 언어발달을 촉진하도록 하였다. 또한 언어지도를 위한 시간을 따로 정하지 않아도 아동과의 일상적인 대화 안에서 언어자극을 제공함으로써 교사의 시간부족 문제를 해결할 수 있다는 점에서도 의미가 있다 할 것이다.
요약하자면, 본 연구에서는 통합교사의 지원과 관련된 일련의 연구 두 가지를 실시하였다. 연구 1의 결과 통합교사들은 언어장애아동의 교육방법 지원, 시간 활용방법 지원 등이 필요하다고 요구하였으며, 이러한 요구를 반영하여 연구 2에서는 통합교사에게 언어촉진기법에 대한 교육을 실시하였다. 연구 2의 결과 언어촉진기법 교육은 통합교사의 언어지도 방법에 대한 지원 요구를 충족시켰고, 시간부족 문제를 최소화하였고, 장애아동의 언어발달을 촉진시켰다.
장애아동의 교육에 있어 통합의 중요성이 커짐에 따라 통합을 실시하는 유아교육기관이 크게 증가하고 있다. 언어치료의 목적이 자연스러운 환경에서 개인의 의사소통 능력을 극대화시켜 삶의 질을 향상시키려는 데 있으므로 언어치료사들도 통합 환경에서의 언어치료에 관심을 가져야 할 필요가 있다. 통합 환경에서 언어치료를 제공하기 위해서는 기존의 언어치료 방법이나 언어치료사 역할이 변화되어야 한다(Greenwell et al., 1998). 언어치료사는 개별적으로 장애아동을 치료하는 데 그치지 않고, 팀의 일원으로 통합교사 및 일반교사에게 교사교육을 제공하고 조언하는 역할도 수행하여야 한다. 그러나 교사교육의 목표 및 내용 선정을 위해서는 교육의 대상이 되는 교사들의 요구를 조사하고, 이렇게 도출된 요구와 전문가의 견해, 그리고 연구 자료 등을 근거로 최종적인 교육내용을 선정해야 한다(김정원, 1999). 따라서 본 연구는 어린이집에 통합된 언어장애아동의 언어발달촉진을 위한 방법의 일환으로, 통합교사들의 요구와 이들을 위한 지원방안에 대해 연구하였고, 이를 통해 얻어진 자료를 근거로 교사지원교육을 제공하였다.
연구 1은 통합어린이집에서 언어장애아동을 담당하는 통합교사가, 장애아동의 언어를 지도하는 과정에서 경험하는 어려움이 무엇인지 알아보고, 통합교사가 당면한 문제 해결을 위해 어떠한 언어치료 지원을 제공해야 하는 지에 대하여 연구하였다. 이를 위하여 교실 내 언어치료(‘풀 인’ 언어치료)를 제공하고 있는 통합어린이집을 선정하여, 어린이집에서 근무하고 있는 통합교사 7명과, 언어치료사 3명 그리고 어린이집 원장 3명, 총 13명을 대상으로 개별 면담을 통한 질적분석방법을 실시하였다.
개별 면담에서 사용한 질문지는 언어장애아동 교육 현황, 통합교사들을 위한 필요 지원, 지원을 제공하기 위해 수반되는 문제 해결 방안 등에 관한 내용으로 구성되었다.
면담내용은 녹음 후 전사되었으며 연속적 비교법(constant comparative method)을 사용하여 3개의 주제와 11개의 하위주제를 도출하였다. 도출된 주제들을 연구 문제에 따라 장애아동의 언어교육 시 통합교사들이 겪는 어려움과 통합교사에게 필요한 지원 제공 측면에서 살펴보면 다음과 같다.
통합교사가 장애아동의 언어교육과 관련하여 경험한 어려움은 언어치료 관련 지식부족, 단기간의 관찰 방법에 의존하는 평가 문제, 장애아동의 언어문제 전반에 대한 통찰 부족, 언어장애아동을 대할 때의 어려움 등으로 나타났다. 교실 내 언어치료 과정에서 통합교사는 언어능력 평가 및 목표선정을 할 때 언어치료사로부터 받은 지원이 도움이 되었고, 언어치료사가 사용하는 언어촉진기법들, 언어장애아동과 상호작용하는 방법 등을 모델링 받음으로써 많은 도움이 되었다고 하였다. 그러나 언어치료사와의 협력과정에서 시간 부족 문제와 전문가 간의 이해부족 문제를 언급하기도 하였다. 이러한 교실 내 언어치료 경험을 통해 통합교사에게 제공될 지원 방안이 도출되었다. 통합교사를 위한 언어치료 관련 지원은 첫째, 언어치료사가 아동에 대한 평가 결과를 공유하고, 둘째, 언어치료사가 선정한 언어치료 목표를 학급 상황에 맞도록 조율해 주며, 셋째, 구체적인 언어지도 방법에 대한 교사교육이나 모델링을 제공하고, 넷째, 전문가 간의 원활한 의사소통을 위하여 언어치료에 관련된 지식을 회의나 연수과정을 통해 제공해주고, 다섯째, 학급의 경도 언어장애나 언어장애 위험군 아동에 대한 조언을 해주는 것이다. 그리고 면담 참여자들은 언어치료사 개인에 의한 지원과 더불어 행정적 지원, 제도적 지원의 필요성을 제기하였다.
연구 1의 결과는 통합교사가 장애아동의 언어문제를 효과적으로 지도할 수 있도록 돕는 지원내용이나 방법을 제시함으로써, 교사지원교육 개발을 위한 귀중한 자료를 제공한다는 점에서 의의가 있다. 또한 개별언어치료사와 통합교사 간의 연계 필요성이 부각되었다. 그리고 성공적인 전문가 간 협력을 위해서 언어치료사나 교사는 자신의 전공 영역에 대한 확고한 지식과 경험을 갖추고 있어야 한다는 점이 지적되었고, 전문가 간의 견해 차이를 줄이는 것이 중요하다는 의견들이 있었다. 이러한 연구의 결과는 언어치료 제공 및 직접적인 교사 지원 이외에도 전문가 간의 연계나 견해 차이를 조정하기 위한 노력이 필요함을 시사한다.
연구 2는 연구 1의 결과에서 가장 지원요구 높았던 ‘장애아동을 대하는 구체적인 방법’을 지원하기 위하여 통합교사들에게 언어촉진기법들을 교육하고, 그 효과를 알아보았다.
연구대상은 현재 통합어린이집에서 만4-5세 학급을 담당하고 있는 통합교사 3명과 언어장애아동 3명으로 총 6명이었고, 교사-아동의 세 팀에 대한 대상자간 중다간헐기초선설계를 사용하였다. 연구는 각 학급의 오전 자유선택활동시간에 아동이 선호하는 놀이를 선택하여 실시하였다. 중재 1회기에는 개별언어치료실에서 초기훈련을 실시하였다. 중재 2회기부터는 학급에서 통합교사가 대상 아동과 10분간 상호작용하며 언어촉진기법 사용을 평가한 후, 5분 정도 교사의 기법 사용에 대한 피드백을 제공하였다.
연구 결과, 교사교육을 통해 통합교사들은 새로 교육받은 언어촉진기법을 바르게 사용하게 되었다. 교사교육은 언어촉진기법의 바른 사용률이 3회 연속 75%이상으로 안정된 중재 10-13회기에 종결되었다. 중재 종료 3주 후에 유지여부를 측정한 결과 습득된 언어촉진기법의 바른 사용률은 중재 기간보다 더 높게 유지되고 있었다. 언어장애아동의 언어능력도 향상되었는데, 즉, 다단어 의미관계 산출빈도와 다단어 의미관계 유형수가 다양해졌고, 어휘의 발달을 나타내는 NDW 및 자발화 수가 증가하였고, 교사의 질문에 대한 아동의 구어 대답 반응율도 높아졌다. 이러한 언어장애아동의 향상된 언어능력은 유지기간에도 중재기간과 비슷하거나 더 높은 수준으로 유지되었다.
위와 같은 연구 결과는 통합교사에게 언어지도 방법을 지원해줄 때 일회성의 강의보다는 실제 상황에서 일정기간의 연습이 병행되는 교육을 제공해 주는 것이 바람직함을 시사한다. 또한 언어촉진기법 교육은 교사로 하여금 간식시간이나 이동시간, 소집단 활동과 같은 어린이집의 하루 일과 안에서 자연스럽게 아동의 언어발달을 촉진하도록 하였다. 또한 언어지도를 위한 시간을 따로 정하지 않아도 아동과의 일상적인 대화 안에서 언어자극을 제공함으로써 교사의 시간부족 문제를 해결할 수 있다는 점에서도 의미가 있다 할 것이다.
요약하자면, 본 연구에서는 통합교사의 지원과 관련된 일련의 연구 두 가지를 실시하였다. 연구 1의 결과 통합교사들은 언어장애아동의 교육방법 지원, 시간 활용방법 지원 등이 필요하다고 요구하였으며, 이러한 요구를 반영하여 연구 2에서는 통합교사에게 언어촉진기법에 대한 교육을 실시하였다. 연구 2의 결과 언어촉진기법 교육은 통합교사의 언어지도 방법에 대한 지원 요구를 충족시켰고, 시간부족 문제를 최소화하였고, 장애아동의 언어발달을 촉진시켰다.
As an importance of education of children with developmental delays in the inclusive classroom has been recognized, more children with language delay have been integrated into inclusive preschools. Recently, increased attention has given to provide speech therapy within the integrated environments. ...
As an importance of education of children with developmental delays in the inclusive classroom has been recognized, more children with language delay have been integrated into inclusive preschools. Recently, increased attention has given to provide speech therapy within the integrated environments. Thus, traditional method of pull-out speech therapy needs to be modified to meet the needs of the current system. The purpose of this study was to assess the current conditions of language interventions at inclusive day care centers and the needs of teachers in the integrated settings and to investigate the effects of the speech support program.
To examine the given purpose of this study, two experiments were conducted. First study aimed to investigate the current state of speech therapy provided in the integrated settings. Thirteen professionals who have been working in the integrated preschool settings participated in the first study. Three were chiefs of day care centers, seven were teachers, and three were speech-language pathologists(SLPs). In-depth individual interviews were used for data collection. Participants expressed their opinions on inclusive education practices for children with disabilities, and described their experiences on pull-in speech and language therapy. The questions were developed to guide the interview. All interviews were audiotaped and transcribed. The transcripts were analyzed by the constant comparative method of qualitative analysis and then three themes were emerged from the analysis: 1. needs of teachers in educating children with language disabilities; 2. experiences of the participants in pull-in speech and language therapy; 3. recommendations for future speech and language program providers in the inclusive settings.
The first theme included three subthemes. Many teachers reported that they had little knowledge about speech and language therapy. They also said that they had difficulty in assessing their student' language ability and setting their language goals. And they expressed that it was very hard to communicate with their students with language delay or to elicit language from nonverbal children. In other words, most teachers mentioned that they need help in these areas.
The second theme included five subthemes. Many teachers indicated that it was helpful that pull-in SLP assisted them in doing assessment and goal-selecting. Since pull-in SLP worked with one or more students in integrated classrooms, the teachers could devote their time to other children with disabilities. Many teachers indicated that this kind of role sharing was also good. And most participants agreed that they could learn each other about how to interact with children. On the other hand, many teachers and SLPs mentioned that there was not enough time to communicate each other and to share information about the children. Due to the different background, there were times when cooperation itself was not easy.
The third theme included three subthemes: support from SLP, support from administrator, and support from system. For example, SLPs can help teachers by providing informations on specific language intervention techniques. Administrator(chiefs of integrated preschools) also can help teachers by supporting an integration and by resolving a problem of a lack of time by reducing teachers' workload. And the system that requires chief of a integrated preschool to hire pull-in SLP should be established.
Most teachers mentioned that they had difficulty in communicating with their students with language disabilities and in finding time to communicate each other and to share information about the children. Based on that result, the second study was conducted. The purpose of the second study was to investigate a teacher-implemented intervention as a means of facilitating language development of children with language delay. The study was conducted in an integrated day care center. Three teacher-students dyads with language delay (three teachers and three boys) participated in this study. Language age of three children ranged from 35 to 40 months. They used one or two words.
A multiple baseline design across subjects was used. Three teachers received a 90-min intensive training. Intensive teacher training program included four language intervention techniques: parallel talking, expansion, open-end question, and choice-question. The researcher presented verbal and written explanations of each technique and modeled how to use each technique. The teacher practiced techniques and the researcher provided feedback on technique implementation. After the training, evaluation and intervention phrase was initiated. All sessions took place in the children's integrated classroom during free-choice activity time in dramatic play area or block area. All sessions were videotaped. After 10-min evaluation session, the researcher provided feedback on the teacher's use of techniques. Evaluation and intervention sessions continued until the termination criterion was met(75% correct usage of techniques over 3-consecutive sessions). Three weeks after the intervention phrase was completed, maintenance effects were evaluated. The results of the second study were as follows:
1. During baseline, the teachers rarely used the techniques properly. But after teacher training, percentage of correct use of techniques was increased for all three teachers. Increased use of techniques was maintained after the intervention was completed.
2. For three children, there was an increase in frequency of multi-word semantic relations, types of multi-word semantic relations, and in number of different words(NDW). Percentage of response to teacher's questions was also increased. These improvements in language abilities were maintained after the intervention was completed.
The findings of the first study indicated that teachers did not have sufficient competency and enough time to meet the needs of their language-delayed students. This teacher training program was based on the needs of teachers who serve children with language disabilities. The teacher training program was effective in increasing the teacher's ability to use language intervention techniques properly. As the correct use of techniques increased, the children produced more multi-words utterances. Since these techniques can be used easily within routine activities throughout the day, there is no need for teachers to identify a extra time to teach language skills. So, this teacher training could be an effective and practical education program.
In conclusion, there are certain implications that these two studies could provide directions when providing speech and language therapy service within a integrated preschool setting.
As an importance of education of children with developmental delays in the inclusive classroom has been recognized, more children with language delay have been integrated into inclusive preschools. Recently, increased attention has given to provide speech therapy within the integrated environments. Thus, traditional method of pull-out speech therapy needs to be modified to meet the needs of the current system. The purpose of this study was to assess the current conditions of language interventions at inclusive day care centers and the needs of teachers in the integrated settings and to investigate the effects of the speech support program.
To examine the given purpose of this study, two experiments were conducted. First study aimed to investigate the current state of speech therapy provided in the integrated settings. Thirteen professionals who have been working in the integrated preschool settings participated in the first study. Three were chiefs of day care centers, seven were teachers, and three were speech-language pathologists(SLPs). In-depth individual interviews were used for data collection. Participants expressed their opinions on inclusive education practices for children with disabilities, and described their experiences on pull-in speech and language therapy. The questions were developed to guide the interview. All interviews were audiotaped and transcribed. The transcripts were analyzed by the constant comparative method of qualitative analysis and then three themes were emerged from the analysis: 1. needs of teachers in educating children with language disabilities; 2. experiences of the participants in pull-in speech and language therapy; 3. recommendations for future speech and language program providers in the inclusive settings.
The first theme included three subthemes. Many teachers reported that they had little knowledge about speech and language therapy. They also said that they had difficulty in assessing their student' language ability and setting their language goals. And they expressed that it was very hard to communicate with their students with language delay or to elicit language from nonverbal children. In other words, most teachers mentioned that they need help in these areas.
The second theme included five subthemes. Many teachers indicated that it was helpful that pull-in SLP assisted them in doing assessment and goal-selecting. Since pull-in SLP worked with one or more students in integrated classrooms, the teachers could devote their time to other children with disabilities. Many teachers indicated that this kind of role sharing was also good. And most participants agreed that they could learn each other about how to interact with children. On the other hand, many teachers and SLPs mentioned that there was not enough time to communicate each other and to share information about the children. Due to the different background, there were times when cooperation itself was not easy.
The third theme included three subthemes: support from SLP, support from administrator, and support from system. For example, SLPs can help teachers by providing informations on specific language intervention techniques. Administrator(chiefs of integrated preschools) also can help teachers by supporting an integration and by resolving a problem of a lack of time by reducing teachers' workload. And the system that requires chief of a integrated preschool to hire pull-in SLP should be established.
Most teachers mentioned that they had difficulty in communicating with their students with language disabilities and in finding time to communicate each other and to share information about the children. Based on that result, the second study was conducted. The purpose of the second study was to investigate a teacher-implemented intervention as a means of facilitating language development of children with language delay. The study was conducted in an integrated day care center. Three teacher-students dyads with language delay (three teachers and three boys) participated in this study. Language age of three children ranged from 35 to 40 months. They used one or two words.
A multiple baseline design across subjects was used. Three teachers received a 90-min intensive training. Intensive teacher training program included four language intervention techniques: parallel talking, expansion, open-end question, and choice-question. The researcher presented verbal and written explanations of each technique and modeled how to use each technique. The teacher practiced techniques and the researcher provided feedback on technique implementation. After the training, evaluation and intervention phrase was initiated. All sessions took place in the children's integrated classroom during free-choice activity time in dramatic play area or block area. All sessions were videotaped. After 10-min evaluation session, the researcher provided feedback on the teacher's use of techniques. Evaluation and intervention sessions continued until the termination criterion was met(75% correct usage of techniques over 3-consecutive sessions). Three weeks after the intervention phrase was completed, maintenance effects were evaluated. The results of the second study were as follows:
1. During baseline, the teachers rarely used the techniques properly. But after teacher training, percentage of correct use of techniques was increased for all three teachers. Increased use of techniques was maintained after the intervention was completed.
2. For three children, there was an increase in frequency of multi-word semantic relations, types of multi-word semantic relations, and in number of different words(NDW). Percentage of response to teacher's questions was also increased. These improvements in language abilities were maintained after the intervention was completed.
The findings of the first study indicated that teachers did not have sufficient competency and enough time to meet the needs of their language-delayed students. This teacher training program was based on the needs of teachers who serve children with language disabilities. The teacher training program was effective in increasing the teacher's ability to use language intervention techniques properly. As the correct use of techniques increased, the children produced more multi-words utterances. Since these techniques can be used easily within routine activities throughout the day, there is no need for teachers to identify a extra time to teach language skills. So, this teacher training could be an effective and practical education program.
In conclusion, there are certain implications that these two studies could provide directions when providing speech and language therapy service within a integrated preschool setting.
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