교사는 학생의 학습을 효과적으로 지원하기 위해 교육과정을 연구하고 재구성하고 실천하고자 노력한다. 이 연구는 교사가 교육과정 재구성의 주체이자 전문가라는 관점 아래 교사의 교육과정 재구성을 고찰하는 데 목적을 두었다. 이를 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교사의 교육과정 재구성의 방식은 무엇인가? 둘째, 교사의 교육과정 재구성의 특징은 무엇인가? 셋째, 교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 무엇인가?
이와 같은 연구문제에 답하기 위하여 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 선행연구를 고찰하였다. 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구는 교사들이 교육과정 재구성에 대한 이해와 자신감이 부족하여 교육과정을 소극적으로 재구성하는 경우가 많다고 지적하였다. 혹은 교사들이 이미 교육과정을 재구성하여 실천하고 있음에도 불구하고, 자신이 교육과정을 재구성한다는 사실을 인지하지 못하는 경우가 있다고 논의하였다. 이는 실제로 교사들이 교육과정을 소극적으로 재구성하는 데에서 기인하기도 했지만, 한편으로는 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구가 주도적으로 교육과정을 재구성하는 교사들을 심층적으로 분석하지 않고, 교육과정 재구성 여부와 유형과 횟수 등에 대한 교사들의 일반적인 인식과 실태를 조사하는 데 초점을 두었기 때문이기도 하였다. 따라서 이 연구는 이러한 선행연구들을 비판적으로 고찰한 후 ‘수동적 전달자’가 아닌 ‘능동적 구성자’로서의 교사 주도 교육과정 재구성을 탐구하고자 하였다. 또한 교사 전문성에 대한 기존 논의들을 바탕으로 교육과정 재구성에 관한 교사 전문성을 교사의 ‘반성과 실천’, ‘교육과정 연구’, ‘교육과정 재구성 및 개발’에 중점을 두어 논의하였다.
이 연구는 교사의 교육과정 재구성과 방식과 특징을 분석하고 시사점을 탐구하기 위해 사례연구방법을 이용하였다. 연구자는 교사의 교육과정 재구성에 대한 선행연구 및 교사 전문성에 대한 이론적 고찰을 토대로 교사 사례를 선정하였다. 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 유형에 따라 ‘교사 개인 수준’, '교사 협의 수준‘, ‘교과 통합 수준’ 별로 연구 참여자를 선정하였다. 이후 이론적 배경에서 논의한 교육과정 재구성에 대한 전문성을 지닌 네 명의 교사들을 연구 참여자로 최종 선정하였다. 그리고 자료를 수집하기 위하여 연구자는 교사들의 수업을 관찰하고 교사모임에 참여하며 면담을 실시하였다. 이렇게 수집된 자료는 교사의 교육과정 재구성 방식과 특징 및 시사점을 고찰하기 위한 핵심 자료로 분석되었다.
수업관찰과 교사모임 참여 및 교사면담을 통해 수집한 자료를 분석한 결과, 교사의 교육과정 재구성 방식은 다음과 같았다. 교사 개인 수준의 교육과정 재구성은 교사가 주체적이고 독립적으로 교육과정을 재구성 하는 방식으로 교과내용 및 교과교육과 학습자 및 교수법 지식을 연구하는 데에서 출발하였다. 교사는 연구한 교육과정 지식을 바탕으로 교육과정 자료를 개발한 후 실제 교육 현장에서 재구성한 교육과정을 실천하며, 지속적으로 그 효과와 개선점에 대해 반성하고 평가하였다. 이러한 교사 개인 수준의 교육과정 재구성 방식은 다른 수준의 교육과정 재구성 방식의 토대가 되었다. 교사 협의 수준의 교육과정 재구성 방식은 개인 교사의 교육과정 재구성을 보완하고 강화하였다. 교사는 개인 수준의 교육과정 재구성을 바탕으로 교과협의회에 참석하여 다른 교사들과 지식과 경험과 노하우를 공유하였다. 교사는 교육과정 재구성에 대해 개인 수준의 반성과 평가뿐만 아니라 교과협의회를 통해 반성하고 평가함으로써 교육과정 재구성에 대한 역량을 개선하고 증진시킬 수 있었다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성 방식은 교육과정을 연구하고 개발하며 실천하는 모든 단계에서의 통합을 지향하고 있었다. 각 교과 교사들은 토론을 통해 재구성할 교육과정을 선정한 후 교육과정 자료를 개발하고 실천하였다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성은 교사들의 각 교과별 연구 및 교과 간 통합을 전제로 하였고, 궁극적으로 학생의 통합을 추구하였다. 교사들은 교육과정을 재구성하는 전 단계에서 반성하고 평가하고 개선하고자 노력하였다. 이러한 교사의 재구성 방식은 복합적인 상호작용에 의해 동시다발적이고 역동적으로 이루어지고 있었다.
교사의 교육과정 재구성 특징은 자율성, 상황성, 실천성으로 도출되었다. 교사는 자신의 전문적인 자율성을 기반으로 상황과 맥락에 적절하게 교육과정을 재구성하였다. 또한 교사는 현장에서의 경험과 실천을 바탕으로 교육과정을 재구성하였고, 교육과정을 재구성할 때 교과내용 및 교과교육 지식과 학생의 학습과 사회적 요구 등을 복합적으로 고려하고 있었다. 교육과정 재구성의 이러한 특징들은 다양한 유형과 방식으로 교육과정을 재구성하고 있는 여러 교사들에게서 공통이고 핵심적으로 발견되었다.
교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사 수준의 교육과정에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 초임교사의 교육과정 재구성을 지원하고, 주도적으로 교육과정을 재구성하고 실천하는 다른 교사들에게 지침을 제공하며, 교사의 교육과정 재구성에 대한 교사의 자신감을 높이는 데 도움을 줄 수 있다. 둘째, 국가 수준의 교육과정 개발에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교육과정 재구성 및 개발에 대한 교사의 전문성에 대한 인식을 전환하고, 교육과정 개발에의 교사 참여를 고려하고 시도할 수 있다. 끝으로, 교사의 전문성 신장에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교사의 평생학습과 ...
교사는 학생의 학습을 효과적으로 지원하기 위해 교육과정을 연구하고 재구성하고 실천하고자 노력한다. 이 연구는 교사가 교육과정 재구성의 주체이자 전문가라는 관점 아래 교사의 교육과정 재구성을 고찰하는 데 목적을 두었다. 이를 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교사의 교육과정 재구성의 방식은 무엇인가? 둘째, 교사의 교육과정 재구성의 특징은 무엇인가? 셋째, 교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 무엇인가?
이와 같은 연구문제에 답하기 위하여 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 선행연구를 고찰하였다. 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구는 교사들이 교육과정 재구성에 대한 이해와 자신감이 부족하여 교육과정을 소극적으로 재구성하는 경우가 많다고 지적하였다. 혹은 교사들이 이미 교육과정을 재구성하여 실천하고 있음에도 불구하고, 자신이 교육과정을 재구성한다는 사실을 인지하지 못하는 경우가 있다고 논의하였다. 이는 실제로 교사들이 교육과정을 소극적으로 재구성하는 데에서 기인하기도 했지만, 한편으로는 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구가 주도적으로 교육과정을 재구성하는 교사들을 심층적으로 분석하지 않고, 교육과정 재구성 여부와 유형과 횟수 등에 대한 교사들의 일반적인 인식과 실태를 조사하는 데 초점을 두었기 때문이기도 하였다. 따라서 이 연구는 이러한 선행연구들을 비판적으로 고찰한 후 ‘수동적 전달자’가 아닌 ‘능동적 구성자’로서의 교사 주도 교육과정 재구성을 탐구하고자 하였다. 또한 교사 전문성에 대한 기존 논의들을 바탕으로 교육과정 재구성에 관한 교사 전문성을 교사의 ‘반성과 실천’, ‘교육과정 연구’, ‘교육과정 재구성 및 개발’에 중점을 두어 논의하였다.
이 연구는 교사의 교육과정 재구성과 방식과 특징을 분석하고 시사점을 탐구하기 위해 사례연구방법을 이용하였다. 연구자는 교사의 교육과정 재구성에 대한 선행연구 및 교사 전문성에 대한 이론적 고찰을 토대로 교사 사례를 선정하였다. 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 유형에 따라 ‘교사 개인 수준’, '교사 협의 수준‘, ‘교과 통합 수준’ 별로 연구 참여자를 선정하였다. 이후 이론적 배경에서 논의한 교육과정 재구성에 대한 전문성을 지닌 네 명의 교사들을 연구 참여자로 최종 선정하였다. 그리고 자료를 수집하기 위하여 연구자는 교사들의 수업을 관찰하고 교사모임에 참여하며 면담을 실시하였다. 이렇게 수집된 자료는 교사의 교육과정 재구성 방식과 특징 및 시사점을 고찰하기 위한 핵심 자료로 분석되었다.
수업관찰과 교사모임 참여 및 교사면담을 통해 수집한 자료를 분석한 결과, 교사의 교육과정 재구성 방식은 다음과 같았다. 교사 개인 수준의 교육과정 재구성은 교사가 주체적이고 독립적으로 교육과정을 재구성 하는 방식으로 교과내용 및 교과교육과 학습자 및 교수법 지식을 연구하는 데에서 출발하였다. 교사는 연구한 교육과정 지식을 바탕으로 교육과정 자료를 개발한 후 실제 교육 현장에서 재구성한 교육과정을 실천하며, 지속적으로 그 효과와 개선점에 대해 반성하고 평가하였다. 이러한 교사 개인 수준의 교육과정 재구성 방식은 다른 수준의 교육과정 재구성 방식의 토대가 되었다. 교사 협의 수준의 교육과정 재구성 방식은 개인 교사의 교육과정 재구성을 보완하고 강화하였다. 교사는 개인 수준의 교육과정 재구성을 바탕으로 교과협의회에 참석하여 다른 교사들과 지식과 경험과 노하우를 공유하였다. 교사는 교육과정 재구성에 대해 개인 수준의 반성과 평가뿐만 아니라 교과협의회를 통해 반성하고 평가함으로써 교육과정 재구성에 대한 역량을 개선하고 증진시킬 수 있었다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성 방식은 교육과정을 연구하고 개발하며 실천하는 모든 단계에서의 통합을 지향하고 있었다. 각 교과 교사들은 토론을 통해 재구성할 교육과정을 선정한 후 교육과정 자료를 개발하고 실천하였다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성은 교사들의 각 교과별 연구 및 교과 간 통합을 전제로 하였고, 궁극적으로 학생의 통합을 추구하였다. 교사들은 교육과정을 재구성하는 전 단계에서 반성하고 평가하고 개선하고자 노력하였다. 이러한 교사의 재구성 방식은 복합적인 상호작용에 의해 동시다발적이고 역동적으로 이루어지고 있었다.
교사의 교육과정 재구성 특징은 자율성, 상황성, 실천성으로 도출되었다. 교사는 자신의 전문적인 자율성을 기반으로 상황과 맥락에 적절하게 교육과정을 재구성하였다. 또한 교사는 현장에서의 경험과 실천을 바탕으로 교육과정을 재구성하였고, 교육과정을 재구성할 때 교과내용 및 교과교육 지식과 학생의 학습과 사회적 요구 등을 복합적으로 고려하고 있었다. 교육과정 재구성의 이러한 특징들은 다양한 유형과 방식으로 교육과정을 재구성하고 있는 여러 교사들에게서 공통이고 핵심적으로 발견되었다.
교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사 수준의 교육과정에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 초임교사의 교육과정 재구성을 지원하고, 주도적으로 교육과정을 재구성하고 실천하는 다른 교사들에게 지침을 제공하며, 교사의 교육과정 재구성에 대한 교사의 자신감을 높이는 데 도움을 줄 수 있다. 둘째, 국가 수준의 교육과정 개발에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교육과정 재구성 및 개발에 대한 교사의 전문성에 대한 인식을 전환하고, 교육과정 개발에의 교사 참여를 고려하고 시도할 수 있다. 끝으로, 교사의 전문성 신장에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교사의 평생학습과 협력학습을 제언하며 궁극적으로 학생의 학습을 지원한다.
이 연구는 교사 주도적인 교육과정 재구성 방식과 특징을 규명하고 시사점을 도출한 데 의의가 있다. 이러한 연구결과는 실제 교육 현장을 기반으로 한 교사의 교육과정 재구성 방식과 특징을 탐구하는 데 도움을 주고, 교사의 교육과정 연구와 재구성 및 실천에 대한 전문성을 이해하고 존중하며, 교사의 교육과정 재구성에 실제적으로 필요한 학교·지역·국가 차원의 지원 방안을 모색하는 계기를 마련할 수 있을 것이다.
한편, 향후 교사 전반의 교육과정 재구성을 더욱 심층적으로 연구하기 위하여 중등학교 교과별로 교사 사례를 선정하여 교육과정 재구성의 교과별 방식과 특징을 분석하고, 특별활동과 재량활동에 따른 교육과정 재구성을 탐구하며, 초등학교 교사의 교육과정 재구성에 대해서도 심층적으로 고찰할 필요가 있겠다.
교사는 학생의 학습을 효과적으로 지원하기 위해 교육과정을 연구하고 재구성하고 실천하고자 노력한다. 이 연구는 교사가 교육과정 재구성의 주체이자 전문가라는 관점 아래 교사의 교육과정 재구성을 고찰하는 데 목적을 두었다. 이를 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교사의 교육과정 재구성의 방식은 무엇인가? 둘째, 교사의 교육과정 재구성의 특징은 무엇인가? 셋째, 교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 무엇인가?
이와 같은 연구문제에 답하기 위하여 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 선행연구를 고찰하였다. 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구는 교사들이 교육과정 재구성에 대한 이해와 자신감이 부족하여 교육과정을 소극적으로 재구성하는 경우가 많다고 지적하였다. 혹은 교사들이 이미 교육과정을 재구성하여 실천하고 있음에도 불구하고, 자신이 교육과정을 재구성한다는 사실을 인지하지 못하는 경우가 있다고 논의하였다. 이는 실제로 교사들이 교육과정을 소극적으로 재구성하는 데에서 기인하기도 했지만, 한편으로는 교사의 교육과정 재구성에 대한 실태 연구가 주도적으로 교육과정을 재구성하는 교사들을 심층적으로 분석하지 않고, 교육과정 재구성 여부와 유형과 횟수 등에 대한 교사들의 일반적인 인식과 실태를 조사하는 데 초점을 두었기 때문이기도 하였다. 따라서 이 연구는 이러한 선행연구들을 비판적으로 고찰한 후 ‘수동적 전달자’가 아닌 ‘능동적 구성자’로서의 교사 주도 교육과정 재구성을 탐구하고자 하였다. 또한 교사 전문성에 대한 기존 논의들을 바탕으로 교육과정 재구성에 관한 교사 전문성을 교사의 ‘반성과 실천’, ‘교육과정 연구’, ‘교육과정 재구성 및 개발’에 중점을 두어 논의하였다.
이 연구는 교사의 교육과정 재구성과 방식과 특징을 분석하고 시사점을 탐구하기 위해 사례연구방법을 이용하였다. 연구자는 교사의 교육과정 재구성에 대한 선행연구 및 교사 전문성에 대한 이론적 고찰을 토대로 교사 사례를 선정하였다. 우선 교사의 교육과정 재구성에 관한 유형에 따라 ‘교사 개인 수준’, '교사 협의 수준‘, ‘교과 통합 수준’ 별로 연구 참여자를 선정하였다. 이후 이론적 배경에서 논의한 교육과정 재구성에 대한 전문성을 지닌 네 명의 교사들을 연구 참여자로 최종 선정하였다. 그리고 자료를 수집하기 위하여 연구자는 교사들의 수업을 관찰하고 교사모임에 참여하며 면담을 실시하였다. 이렇게 수집된 자료는 교사의 교육과정 재구성 방식과 특징 및 시사점을 고찰하기 위한 핵심 자료로 분석되었다.
수업관찰과 교사모임 참여 및 교사면담을 통해 수집한 자료를 분석한 결과, 교사의 교육과정 재구성 방식은 다음과 같았다. 교사 개인 수준의 교육과정 재구성은 교사가 주체적이고 독립적으로 교육과정을 재구성 하는 방식으로 교과내용 및 교과교육과 학습자 및 교수법 지식을 연구하는 데에서 출발하였다. 교사는 연구한 교육과정 지식을 바탕으로 교육과정 자료를 개발한 후 실제 교육 현장에서 재구성한 교육과정을 실천하며, 지속적으로 그 효과와 개선점에 대해 반성하고 평가하였다. 이러한 교사 개인 수준의 교육과정 재구성 방식은 다른 수준의 교육과정 재구성 방식의 토대가 되었다. 교사 협의 수준의 교육과정 재구성 방식은 개인 교사의 교육과정 재구성을 보완하고 강화하였다. 교사는 개인 수준의 교육과정 재구성을 바탕으로 교과협의회에 참석하여 다른 교사들과 지식과 경험과 노하우를 공유하였다. 교사는 교육과정 재구성에 대해 개인 수준의 반성과 평가뿐만 아니라 교과협의회를 통해 반성하고 평가함으로써 교육과정 재구성에 대한 역량을 개선하고 증진시킬 수 있었다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성 방식은 교육과정을 연구하고 개발하며 실천하는 모든 단계에서의 통합을 지향하고 있었다. 각 교과 교사들은 토론을 통해 재구성할 교육과정을 선정한 후 교육과정 자료를 개발하고 실천하였다. 교과 통합 수준의 교육과정 재구성은 교사들의 각 교과별 연구 및 교과 간 통합을 전제로 하였고, 궁극적으로 학생의 통합을 추구하였다. 교사들은 교육과정을 재구성하는 전 단계에서 반성하고 평가하고 개선하고자 노력하였다. 이러한 교사의 재구성 방식은 복합적인 상호작용에 의해 동시다발적이고 역동적으로 이루어지고 있었다.
교사의 교육과정 재구성 특징은 자율성, 상황성, 실천성으로 도출되었다. 교사는 자신의 전문적인 자율성을 기반으로 상황과 맥락에 적절하게 교육과정을 재구성하였다. 또한 교사는 현장에서의 경험과 실천을 바탕으로 교육과정을 재구성하였고, 교육과정을 재구성할 때 교과내용 및 교과교육 지식과 학생의 학습과 사회적 요구 등을 복합적으로 고려하고 있었다. 교육과정 재구성의 이러한 특징들은 다양한 유형과 방식으로 교육과정을 재구성하고 있는 여러 교사들에게서 공통이고 핵심적으로 발견되었다.
교사의 교육과정 재구성이 교사 수준의 교육과정 재구성과 국가 수준의 교육과정 개발 및 교사 전문성 신장에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사 수준의 교육과정에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 초임교사의 교육과정 재구성을 지원하고, 주도적으로 교육과정을 재구성하고 실천하는 다른 교사들에게 지침을 제공하며, 교사의 교육과정 재구성에 대한 교사의 자신감을 높이는 데 도움을 줄 수 있다. 둘째, 국가 수준의 교육과정 개발에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교육과정 재구성 및 개발에 대한 교사의 전문성에 대한 인식을 전환하고, 교육과정 개발에의 교사 참여를 고려하고 시도할 수 있다. 끝으로, 교사의 전문성 신장에 대한 시사점으로 교사의 교육과정 재구성은 교사의 평생학습과 협력학습을 제언하며 궁극적으로 학생의 학습을 지원한다.
이 연구는 교사 주도적인 교육과정 재구성 방식과 특징을 규명하고 시사점을 도출한 데 의의가 있다. 이러한 연구결과는 실제 교육 현장을 기반으로 한 교사의 교육과정 재구성 방식과 특징을 탐구하는 데 도움을 주고, 교사의 교육과정 연구와 재구성 및 실천에 대한 전문성을 이해하고 존중하며, 교사의 교육과정 재구성에 실제적으로 필요한 학교·지역·국가 차원의 지원 방안을 모색하는 계기를 마련할 수 있을 것이다.
한편, 향후 교사 전반의 교육과정 재구성을 더욱 심층적으로 연구하기 위하여 중등학교 교과별로 교사 사례를 선정하여 교육과정 재구성의 교과별 방식과 특징을 분석하고, 특별활동과 재량활동에 따른 교육과정 재구성을 탐구하며, 초등학교 교사의 교육과정 재구성에 대해서도 심층적으로 고찰할 필요가 있겠다.
Many educators have emphasized the importance of teachers' curriculum development. They argue that teachers need to adapt or develop curriculum materials to effectively support students' learning.
Teaching practice supports and fosters students' learning. Hence, teachers research and develop the cur...
Many educators have emphasized the importance of teachers' curriculum development. They argue that teachers need to adapt or develop curriculum materials to effectively support students' learning.
Teaching practice supports and fosters students' learning. Hence, teachers research and develop the curriculum and context based on the demand of students and their situations. National curriculum also recommends that teachers need to use and advance curriculum in their class. Although there have been many studies regarding the teachers' curriculum development, much of these studies have few empirical data about the patterns and characteristics regarding the issue. In this paper, attempts have been made to focus on how teachers practice and improve their curriculum development in their classrooms within the class.
Several research questions provide the basis for the investigation. First, what are the patterns found in the teachers' curriculum development? Second, what are the characteristics? Finally, what are the implications of teachers' curriculum development on it-self, national curriculum development, and teachers’ professional development?
Most research about teachers' curriculum development show that teachers develop their curriculum passively, do not understand what curriculum development is, and do not practice it at all. Many research papers emphasize teacher's professional role as a reflective practitioner, researcher, and developer on their curriculum, and I agree with them. Teachers try to contemplate on the contents of not only curriculum but also on how to teach. They also make efforts to consider the knowledge, development, and interests of learners. In sum, teachers are able to develop, practice, and improve their own curriculum professionally.
This research conducted an in-depth case study on teachers' curriculum development. As the types of teachers' curriculum development, four teachers participated in this study (from now on referred as Teacher A, B, C, and D). Teacher A developed mathematics curriculum by himself. Teacher B developed mathematics curriculum in collaboration with other teachers. Teacher C and D developed curriculum for integration of subjects with other teachers. In order to investigate the teachers' curriculum development, I observed their classes, participated in teachers' meetings, and interviewed them. All interviews were recorded and transcribed with teachers’ permission. I analyzed these data focusing on the patterns, characteristics, and implications.
The following conclusion could be derived from the acquired data. First, the patterns of the teachers' curriculum development vary according to different types of curriculum developments. Teacher A contemplates, and practices his mathematics-curriculum alone due to personal patterns, guidelines, and values. Teacher B manages and participates in meetings with teachers of mathematics for researching and developing curriculum collaboratively. Teachers C and D discuss topics and issues of curriculum for integrating subjects, develop the integrated curriculum and materials, and practice/reflect them with ones teaching different subjects. While exploring the patterns of teachers' curriculum development, I could find the common patterns. Teachers have researched, developed, practiced, reflected and improved their whole curriculum development.
Second, I was able to discover autonomy, situatedness, and practice as the characteristics of teachers' curriculum development. Teachers research and develop curriculum by having the initiative. They also consider their own subject, students, context, and various situations for curriculum development. Moreover, teachers practice and reflect constantly on what they teach and how they do it. In other words, they have and improve their own curriculum development professionally.
Finally, teachers' curriculum development has implications on it-self, national curriculum development, and teachers’ professional development. It can become the guidelines and references for other teachers. And it is able to support teachers' participants in national curriculum development. Curriculum development by teachers fosters their own professional development. The present study suggests ways to understand and support curriculum development and promote teacher professional development.
Many educators have emphasized the importance of teachers' curriculum development. They argue that teachers need to adapt or develop curriculum materials to effectively support students' learning.
Teaching practice supports and fosters students' learning. Hence, teachers research and develop the curriculum and context based on the demand of students and their situations. National curriculum also recommends that teachers need to use and advance curriculum in their class. Although there have been many studies regarding the teachers' curriculum development, much of these studies have few empirical data about the patterns and characteristics regarding the issue. In this paper, attempts have been made to focus on how teachers practice and improve their curriculum development in their classrooms within the class.
Several research questions provide the basis for the investigation. First, what are the patterns found in the teachers' curriculum development? Second, what are the characteristics? Finally, what are the implications of teachers' curriculum development on it-self, national curriculum development, and teachers’ professional development?
Most research about teachers' curriculum development show that teachers develop their curriculum passively, do not understand what curriculum development is, and do not practice it at all. Many research papers emphasize teacher's professional role as a reflective practitioner, researcher, and developer on their curriculum, and I agree with them. Teachers try to contemplate on the contents of not only curriculum but also on how to teach. They also make efforts to consider the knowledge, development, and interests of learners. In sum, teachers are able to develop, practice, and improve their own curriculum professionally.
This research conducted an in-depth case study on teachers' curriculum development. As the types of teachers' curriculum development, four teachers participated in this study (from now on referred as Teacher A, B, C, and D). Teacher A developed mathematics curriculum by himself. Teacher B developed mathematics curriculum in collaboration with other teachers. Teacher C and D developed curriculum for integration of subjects with other teachers. In order to investigate the teachers' curriculum development, I observed their classes, participated in teachers' meetings, and interviewed them. All interviews were recorded and transcribed with teachers’ permission. I analyzed these data focusing on the patterns, characteristics, and implications.
The following conclusion could be derived from the acquired data. First, the patterns of the teachers' curriculum development vary according to different types of curriculum developments. Teacher A contemplates, and practices his mathematics-curriculum alone due to personal patterns, guidelines, and values. Teacher B manages and participates in meetings with teachers of mathematics for researching and developing curriculum collaboratively. Teachers C and D discuss topics and issues of curriculum for integrating subjects, develop the integrated curriculum and materials, and practice/reflect them with ones teaching different subjects. While exploring the patterns of teachers' curriculum development, I could find the common patterns. Teachers have researched, developed, practiced, reflected and improved their whole curriculum development.
Second, I was able to discover autonomy, situatedness, and practice as the characteristics of teachers' curriculum development. Teachers research and develop curriculum by having the initiative. They also consider their own subject, students, context, and various situations for curriculum development. Moreover, teachers practice and reflect constantly on what they teach and how they do it. In other words, they have and improve their own curriculum development professionally.
Finally, teachers' curriculum development has implications on it-self, national curriculum development, and teachers’ professional development. It can become the guidelines and references for other teachers. And it is able to support teachers' participants in national curriculum development. Curriculum development by teachers fosters their own professional development. The present study suggests ways to understand and support curriculum development and promote teacher professional development.
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