본 연구는 2010년부터 일반유아교육기관에서 통합교육이 의무교육으로 실행된다는 정부시책이 발표(장애인 등의 특수교육법, 2007)됨에 따라 장애유아와 일반유아간의 의미 있는 사회적 통합이 무엇일까에 대한 궁금증으로부터 시작되었다. 통합교육에서 의미 있는 사회적 통합은 유아들 간의 사회적 상호작용과 또래 관계의 증진이라고 할 수 있다(이소현, 2004; Guralnick, Commor, Hammond, Gottman, & Kimish, 1996; Odom & Brown, 1993). 그러나 통합학급에서 유아들 간의 사회적 상호작용에 걸림돌이 되는 것은 장애유아의 행동특성들과 일반유아들의 장애유아에 대한 부정적인 인식이다. 이러한 행동특성과 인식은 장애유아와 일반유아가 일반학급에 통합되었다고 할지라도 상호작용이 없는 물리적 통합 외에는 다른 의미를 줄 수가 없었다. 이에 일반학급에서의 장애유아와 일반유아 모두에게 적용할 수 있는 프로그램이면서 유아행동의 변화로 사회적 상호작용이 일어나고 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램에 대한 필요성을 가지게 되었다. 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램의 대안으로 구조적이고 제한된 인위적 환경을 벗어나 자연에서의 교육영역을 설정하게 되었다. 자연은 넓은 공간에서 유아들을 자유롭게 움직일 수 있도록 하여 내적인 변화를 가져다주고, 공동체 안에서 유아들이 다른 사람들의 존재를 존중하고, 협력과 배려와 이해하는 태도가 형성되었다는 선행 연구결과들에서 보여주고 있기 때문이다. 그러므로 본 연구는 자연친화 프로그램을 구성하여 통합학급에 적용함으로써 장애유아와 일반유아의 행동변화, 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용에 어떠한 의미가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 본 연구는 크게 두 가지 연구문제를 설정하였다. 연구문제1. 통합교육을 위한 자연친화 교육프로그램은 어떻게 구성할 것인가? 연구문제2. 자연친화 프로그램에 참여한 통합학급 유아들은 어떤 행동변화 와 사회적 상호작용을 보일 것인가? 연구문제1의 통합교육을 위한 자연친화 프로그램 구성에 대한 연구결과는 다음과 같다. 통합교육을 위한 자연친화 프로그램은 유아들의 사회적 통합을 돕기 위한 요소들이 포함되도록 구성되어져야 한다. 그러기 위해서는 먼저 프로그램의 목적 및 목표는 자연친화 프로그램을 통하여 통합학급의 유아들이 적절한 자연환경에서의 심신의 조화로운 발달과 장애유아와 일반유아들 간의 자발적인 사회적 상호작용 형성으로 사회적 통합이 이루어지도록 하는 것이었다. 이에 따른 교육내용은 유치원교육과정의 각 영역별 내용체계에서 통합교육과 기존 자연친화 교육의 적용점을 도출하였으며, 장애유아들의 특별한 요구가 반영된 교수․학습방법을 알아보았다. 자연친화 프로그램 구성 준비과정은 관련문헌을 고찰하여 프로그램의 목표와 내용 및 교수․학습방법을 선정하였다. 요구분석과정에서는 장애유아와 일반유아의 관찰 및 교사와의 면담을 통해서 프로그램 내용 범주의 타당성 및 현장 적용의 적합성을 검토하였다. 구성과정에서는 구체적인 활동을 구안하고 통합학급의 유아들의 특별한 요구를 반영한 교수전략을 사용하였으며, 유아교육, 유아특수교육 전문가와의 협의를 통해 프로그램의 내용체계 및 활동구성의 타당성을 알아보았다. 이와 같은 과정을 통해 통합학급의 장애유아와 일반유아들 간의 사회적 통합을 이루는 목적으로 프로그램을 구성하였다. 교육내용으로는 ‘신체적 요소’, ‘사회적 요소’, ‘정서적 요소’, ‘언어적 요소’, ‘탐구적 요소’의 5개 내용영역을 포함하였다. 교수․학습방법은 일반유아와 장애유아가 모두 활동에 잘 참여하고, 장애유아의 특별한 요구를 활동전개과정 속에 삽입되도록 하였으며, 구체적인 전략으로는 활동의 단순화, ...
본 연구는 2010년부터 일반유아교육기관에서 통합교육이 의무교육으로 실행된다는 정부시책이 발표(장애인 등의 특수교육법, 2007)됨에 따라 장애유아와 일반유아간의 의미 있는 사회적 통합이 무엇일까에 대한 궁금증으로부터 시작되었다. 통합교육에서 의미 있는 사회적 통합은 유아들 간의 사회적 상호작용과 또래 관계의 증진이라고 할 수 있다(이소현, 2004; Guralnick, Commor, Hammond, Gottman, & Kimish, 1996; Odom & Brown, 1993). 그러나 통합학급에서 유아들 간의 사회적 상호작용에 걸림돌이 되는 것은 장애유아의 행동특성들과 일반유아들의 장애유아에 대한 부정적인 인식이다. 이러한 행동특성과 인식은 장애유아와 일반유아가 일반학급에 통합되었다고 할지라도 상호작용이 없는 물리적 통합 외에는 다른 의미를 줄 수가 없었다. 이에 일반학급에서의 장애유아와 일반유아 모두에게 적용할 수 있는 프로그램이면서 유아행동의 변화로 사회적 상호작용이 일어나고 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램에 대한 필요성을 가지게 되었다. 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램의 대안으로 구조적이고 제한된 인위적 환경을 벗어나 자연에서의 교육영역을 설정하게 되었다. 자연은 넓은 공간에서 유아들을 자유롭게 움직일 수 있도록 하여 내적인 변화를 가져다주고, 공동체 안에서 유아들이 다른 사람들의 존재를 존중하고, 협력과 배려와 이해하는 태도가 형성되었다는 선행 연구결과들에서 보여주고 있기 때문이다. 그러므로 본 연구는 자연친화 프로그램을 구성하여 통합학급에 적용함으로써 장애유아와 일반유아의 행동변화, 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용에 어떠한 의미가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 본 연구는 크게 두 가지 연구문제를 설정하였다. 연구문제1. 통합교육을 위한 자연친화 교육프로그램은 어떻게 구성할 것인가? 연구문제2. 자연친화 프로그램에 참여한 통합학급 유아들은 어떤 행동변화 와 사회적 상호작용을 보일 것인가? 연구문제1의 통합교육을 위한 자연친화 프로그램 구성에 대한 연구결과는 다음과 같다. 통합교육을 위한 자연친화 프로그램은 유아들의 사회적 통합을 돕기 위한 요소들이 포함되도록 구성되어져야 한다. 그러기 위해서는 먼저 프로그램의 목적 및 목표는 자연친화 프로그램을 통하여 통합학급의 유아들이 적절한 자연환경에서의 심신의 조화로운 발달과 장애유아와 일반유아들 간의 자발적인 사회적 상호작용 형성으로 사회적 통합이 이루어지도록 하는 것이었다. 이에 따른 교육내용은 유치원교육과정의 각 영역별 내용체계에서 통합교육과 기존 자연친화 교육의 적용점을 도출하였으며, 장애유아들의 특별한 요구가 반영된 교수․학습방법을 알아보았다. 자연친화 프로그램 구성 준비과정은 관련문헌을 고찰하여 프로그램의 목표와 내용 및 교수․학습방법을 선정하였다. 요구분석과정에서는 장애유아와 일반유아의 관찰 및 교사와의 면담을 통해서 프로그램 내용 범주의 타당성 및 현장 적용의 적합성을 검토하였다. 구성과정에서는 구체적인 활동을 구안하고 통합학급의 유아들의 특별한 요구를 반영한 교수전략을 사용하였으며, 유아교육, 유아특수교육 전문가와의 협의를 통해 프로그램의 내용체계 및 활동구성의 타당성을 알아보았다. 이와 같은 과정을 통해 통합학급의 장애유아와 일반유아들 간의 사회적 통합을 이루는 목적으로 프로그램을 구성하였다. 교육내용으로는 ‘신체적 요소’, ‘사회적 요소’, ‘정서적 요소’, ‘언어적 요소’, ‘탐구적 요소’의 5개 내용영역을 포함하였다. 교수․학습방법은 일반유아와 장애유아가 모두 활동에 잘 참여하고, 장애유아의 특별한 요구를 활동전개과정 속에 삽입되도록 하였으며, 구체적인 전략으로는 활동의 단순화, 모델링, 협력하기, 사전경험, 선호도의 활용, 시각적 단서, 참여유도 등의 교수전략에 기초한 프로그램으로 구성하였다. 프로그램의 평가는 참여관찰과 심층면담, 가정통신문, 교육계획안, 교사저널, 일일교육평가서, 유아 포트폴리오 등의 자료를 토대로 프로그램의 의미와 변화양상을 분석한다. 구성된 프로그램이 장애유아와 일반유아들의 행동변화와 사회적 상호작용을 보일 것인가를 알아보기 위해 통합학급에 적용하였다. 즉, 서울에 위치한 장애유아 통합기관인 S유치원의 만5세반 장애유아 3명과 일반유아 27명을 연구대상으로 2007년 3월부터 7월까지 총 19주, 주 3회 총 52회 참여관찰을 실시하였다. 참여관찰만 자료를 수집할 경우 야기될 수 있는 오류를 줄이고자 Denzin(1978)가 제시한 삼각측정법(triangulation)을 사용하였다. 삼각측정법으로는 참여관찰과 심층면담, 문서수집의 방법을 사용하며, 참여관찰과 면담에서 수집된 자료를 Strauss와 Cobin(1998)의 근거이론(grounded theory)을 참조하여 범주화하고 분석하여 다음과 같은 연구내용을 기술하고 해석하여 사례연구를 하였다. 연구문제 2의 자연친화 프로그램 적용에 있어서 장애유아와 일반유아의 행동변화 및 사회적 상호작용에서 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 자연친화 프로그램은 장애유아의 행동변화에 의미 있는 변화가 있었다. 장애유아의 행동변화로 두드러지게 나타난 행동은 자연을 접할 때부터 ‘얼굴표정이 밝아지는 행동’이었다. 장애유아의 행동관찰에 나타난 얼굴표정은 자신의 감정을 잘 나타내지 않는 무표정한 얼굴이 특징이었다. 그러나 장애유아가 자연을 접하기 시작하면서 자신의 기쁜 감정을 얼굴표정으로 드러냈다. 이와 함께 자연친화 프로그램에 참여한 장애유아의 행동변화로 두드러진 것은 ‘하고 싶은 마음을 표현하는 행동’이었다. 이것은 자연에서 활동하고 싶은 마음이 공격적인 행동을 조절하였고, 자신들이 수확한 채소를 먹기 시작하면서 강박증 적 편식행동들이 완화되었다. 그리고 자연에서의 궁금한 점을 언어로 표현하고자 하는 변화와 자연에서 이루어지는 활동에 적극적으로 참여하는 행동변화를 발견하였다. 또 다른 장애유아의 행동변화는 식물과 곤충, 자연물을 관찰하면서 ‘잠재된 능력이 표출하는 행동’과 ‘이상행동들이 많이 없어지는’ 행동이었다. 장애유아가 일반유아교육기관에 통합하기 어려운 조건 중의 하나가 장애유아의 이상행동들이었다. 감각적으로 심하게 거부하는 행동, 언어표현 결여, 위축행동, 사회적 부족행동 등의 이상행동들이 자연과의 반복적으로 만나고, 직접적인 접촉과 체험하면서 치료적인 효과가 나타났다. 둘째, 일반유아들의 행동에 있어서도 의미 있는 변화가 나타났다. 일반유아들은 ‘때론 교사의 권유’로 마지못해서 장애유아와 상호작용하는 행동과 ‘군중심리’로 장애유아에 대한 관심을 나타내는 행동변화가 나타났다. 그리고 일반유아들 중에서는 개별적으로 장애유아에게 ‘다가가고 싶은 마음을 나타내지만 두려운 마음도 함께 나타나는 행동’의 변화를 보여주었다. 이것은 통합학급에서 일반유아가 장애가 있는 또래에게 불안이나 두려움을 느끼지 않고 함께 생활하는데 도움이 되는 아주 중요한 행동의 변화라고 볼 수 있다. 또한 자연친화 프로그램을 반복적으로 참여하면서 일반유아는 ‘장애유아의 행동을 이해’하는 행동변화를 찾아볼 수 있었다. 통합학급에서의 이루고자 하는 목표는 일반유아들에 의해 장애유아가 수용되고 이해되어지는 통합이다. 이러한 통합교육의 목표가 자연친화 프로그램에 참여한 일반유아들의 행동에서 의미 있게 관찰되어졌다. 셋째, 자연친화 프로그램은 장애유아와 일반유아들 간의 의미 있는 사회적 상호작용관계가 나타났다. 일반유아가 사회적 상호작용으로 보여준 시작행동은 장애유아에 대한 ‘돌봄’의 관계였다. 일반유아는 장애유아를 정서적, 신체적, 행동으로 보호하고 지켜주고자 하는 돌봄의 사회적 상호작용관계를 나타났다. 이와 반면 장애유아는 일반유아에게 나타난 사회적 상호작용의 시작행동은 ‘놀이 제안’하는 행동이었다. 장애유아는 일반유아와 함께 놀이하고 싶은 마음을 자연물을 통하여 사회적 상호작용을 시작하였다. 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용이 유지되고 지속되는 상황은 유아들 간의 ‘동질감으로 나타났다. 서로의 공통점 발견이 친밀감으로 형성되어 놀이가 지속되고 유지시켜 나갔다. 이와 같이 자연친화 프로그램은 통합학급 유아들 간의 사회적 통합에 있어서 교육적 의미가 있었다.
본 연구는 2010년부터 일반유아교육기관에서 통합교육이 의무교육으로 실행된다는 정부시책이 발표(장애인 등의 특수교육법, 2007)됨에 따라 장애유아와 일반유아간의 의미 있는 사회적 통합이 무엇일까에 대한 궁금증으로부터 시작되었다. 통합교육에서 의미 있는 사회적 통합은 유아들 간의 사회적 상호작용과 또래 관계의 증진이라고 할 수 있다(이소현, 2004; Guralnick, Commor, Hammond, Gottman, & Kimish, 1996; Odom & Brown, 1993). 그러나 통합학급에서 유아들 간의 사회적 상호작용에 걸림돌이 되는 것은 장애유아의 행동특성들과 일반유아들의 장애유아에 대한 부정적인 인식이다. 이러한 행동특성과 인식은 장애유아와 일반유아가 일반학급에 통합되었다고 할지라도 상호작용이 없는 물리적 통합 외에는 다른 의미를 줄 수가 없었다. 이에 일반학급에서의 장애유아와 일반유아 모두에게 적용할 수 있는 프로그램이면서 유아행동의 변화로 사회적 상호작용이 일어나고 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램에 대한 필요성을 가지게 되었다. 사회적 통합에 도달할 수 있는 프로그램의 대안으로 구조적이고 제한된 인위적 환경을 벗어나 자연에서의 교육영역을 설정하게 되었다. 자연은 넓은 공간에서 유아들을 자유롭게 움직일 수 있도록 하여 내적인 변화를 가져다주고, 공동체 안에서 유아들이 다른 사람들의 존재를 존중하고, 협력과 배려와 이해하는 태도가 형성되었다는 선행 연구결과들에서 보여주고 있기 때문이다. 그러므로 본 연구는 자연친화 프로그램을 구성하여 통합학급에 적용함으로써 장애유아와 일반유아의 행동변화, 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용에 어떠한 의미가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 본 연구는 크게 두 가지 연구문제를 설정하였다. 연구문제1. 통합교육을 위한 자연친화 교육프로그램은 어떻게 구성할 것인가? 연구문제2. 자연친화 프로그램에 참여한 통합학급 유아들은 어떤 행동변화 와 사회적 상호작용을 보일 것인가? 연구문제1의 통합교육을 위한 자연친화 프로그램 구성에 대한 연구결과는 다음과 같다. 통합교육을 위한 자연친화 프로그램은 유아들의 사회적 통합을 돕기 위한 요소들이 포함되도록 구성되어져야 한다. 그러기 위해서는 먼저 프로그램의 목적 및 목표는 자연친화 프로그램을 통하여 통합학급의 유아들이 적절한 자연환경에서의 심신의 조화로운 발달과 장애유아와 일반유아들 간의 자발적인 사회적 상호작용 형성으로 사회적 통합이 이루어지도록 하는 것이었다. 이에 따른 교육내용은 유치원교육과정의 각 영역별 내용체계에서 통합교육과 기존 자연친화 교육의 적용점을 도출하였으며, 장애유아들의 특별한 요구가 반영된 교수․학습방법을 알아보았다. 자연친화 프로그램 구성 준비과정은 관련문헌을 고찰하여 프로그램의 목표와 내용 및 교수․학습방법을 선정하였다. 요구분석과정에서는 장애유아와 일반유아의 관찰 및 교사와의 면담을 통해서 프로그램 내용 범주의 타당성 및 현장 적용의 적합성을 검토하였다. 구성과정에서는 구체적인 활동을 구안하고 통합학급의 유아들의 특별한 요구를 반영한 교수전략을 사용하였으며, 유아교육, 유아특수교육 전문가와의 협의를 통해 프로그램의 내용체계 및 활동구성의 타당성을 알아보았다. 이와 같은 과정을 통해 통합학급의 장애유아와 일반유아들 간의 사회적 통합을 이루는 목적으로 프로그램을 구성하였다. 교육내용으로는 ‘신체적 요소’, ‘사회적 요소’, ‘정서적 요소’, ‘언어적 요소’, ‘탐구적 요소’의 5개 내용영역을 포함하였다. 교수․학습방법은 일반유아와 장애유아가 모두 활동에 잘 참여하고, 장애유아의 특별한 요구를 활동전개과정 속에 삽입되도록 하였으며, 구체적인 전략으로는 활동의 단순화, 모델링, 협력하기, 사전경험, 선호도의 활용, 시각적 단서, 참여유도 등의 교수전략에 기초한 프로그램으로 구성하였다. 프로그램의 평가는 참여관찰과 심층면담, 가정통신문, 교육계획안, 교사저널, 일일교육평가서, 유아 포트폴리오 등의 자료를 토대로 프로그램의 의미와 변화양상을 분석한다. 구성된 프로그램이 장애유아와 일반유아들의 행동변화와 사회적 상호작용을 보일 것인가를 알아보기 위해 통합학급에 적용하였다. 즉, 서울에 위치한 장애유아 통합기관인 S유치원의 만5세반 장애유아 3명과 일반유아 27명을 연구대상으로 2007년 3월부터 7월까지 총 19주, 주 3회 총 52회 참여관찰을 실시하였다. 참여관찰만 자료를 수집할 경우 야기될 수 있는 오류를 줄이고자 Denzin(1978)가 제시한 삼각측정법(triangulation)을 사용하였다. 삼각측정법으로는 참여관찰과 심층면담, 문서수집의 방법을 사용하며, 참여관찰과 면담에서 수집된 자료를 Strauss와 Cobin(1998)의 근거이론(grounded theory)을 참조하여 범주화하고 분석하여 다음과 같은 연구내용을 기술하고 해석하여 사례연구를 하였다. 연구문제 2의 자연친화 프로그램 적용에 있어서 장애유아와 일반유아의 행동변화 및 사회적 상호작용에서 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 자연친화 프로그램은 장애유아의 행동변화에 의미 있는 변화가 있었다. 장애유아의 행동변화로 두드러지게 나타난 행동은 자연을 접할 때부터 ‘얼굴표정이 밝아지는 행동’이었다. 장애유아의 행동관찰에 나타난 얼굴표정은 자신의 감정을 잘 나타내지 않는 무표정한 얼굴이 특징이었다. 그러나 장애유아가 자연을 접하기 시작하면서 자신의 기쁜 감정을 얼굴표정으로 드러냈다. 이와 함께 자연친화 프로그램에 참여한 장애유아의 행동변화로 두드러진 것은 ‘하고 싶은 마음을 표현하는 행동’이었다. 이것은 자연에서 활동하고 싶은 마음이 공격적인 행동을 조절하였고, 자신들이 수확한 채소를 먹기 시작하면서 강박증 적 편식행동들이 완화되었다. 그리고 자연에서의 궁금한 점을 언어로 표현하고자 하는 변화와 자연에서 이루어지는 활동에 적극적으로 참여하는 행동변화를 발견하였다. 또 다른 장애유아의 행동변화는 식물과 곤충, 자연물을 관찰하면서 ‘잠재된 능력이 표출하는 행동’과 ‘이상행동들이 많이 없어지는’ 행동이었다. 장애유아가 일반유아교육기관에 통합하기 어려운 조건 중의 하나가 장애유아의 이상행동들이었다. 감각적으로 심하게 거부하는 행동, 언어표현 결여, 위축행동, 사회적 부족행동 등의 이상행동들이 자연과의 반복적으로 만나고, 직접적인 접촉과 체험하면서 치료적인 효과가 나타났다. 둘째, 일반유아들의 행동에 있어서도 의미 있는 변화가 나타났다. 일반유아들은 ‘때론 교사의 권유’로 마지못해서 장애유아와 상호작용하는 행동과 ‘군중심리’로 장애유아에 대한 관심을 나타내는 행동변화가 나타났다. 그리고 일반유아들 중에서는 개별적으로 장애유아에게 ‘다가가고 싶은 마음을 나타내지만 두려운 마음도 함께 나타나는 행동’의 변화를 보여주었다. 이것은 통합학급에서 일반유아가 장애가 있는 또래에게 불안이나 두려움을 느끼지 않고 함께 생활하는데 도움이 되는 아주 중요한 행동의 변화라고 볼 수 있다. 또한 자연친화 프로그램을 반복적으로 참여하면서 일반유아는 ‘장애유아의 행동을 이해’하는 행동변화를 찾아볼 수 있었다. 통합학급에서의 이루고자 하는 목표는 일반유아들에 의해 장애유아가 수용되고 이해되어지는 통합이다. 이러한 통합교육의 목표가 자연친화 프로그램에 참여한 일반유아들의 행동에서 의미 있게 관찰되어졌다. 셋째, 자연친화 프로그램은 장애유아와 일반유아들 간의 의미 있는 사회적 상호작용관계가 나타났다. 일반유아가 사회적 상호작용으로 보여준 시작행동은 장애유아에 대한 ‘돌봄’의 관계였다. 일반유아는 장애유아를 정서적, 신체적, 행동으로 보호하고 지켜주고자 하는 돌봄의 사회적 상호작용관계를 나타났다. 이와 반면 장애유아는 일반유아에게 나타난 사회적 상호작용의 시작행동은 ‘놀이 제안’하는 행동이었다. 장애유아는 일반유아와 함께 놀이하고 싶은 마음을 자연물을 통하여 사회적 상호작용을 시작하였다. 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용이 유지되고 지속되는 상황은 유아들 간의 ‘동질감으로 나타났다. 서로의 공통점 발견이 친밀감으로 형성되어 놀이가 지속되고 유지시켜 나갔다. 이와 같이 자연친화 프로그램은 통합학급 유아들 간의 사회적 통합에 있어서 교육적 의미가 있었다.
ABSTRACT A Study on the Changes to the Behavior of Young Children in an Inclusive Class according to the Application of a Nature-Friendly Program Choi, Young Hea Dept. of Early Childhood Education Graduate School Duksung Women's University This study began with a question raised as to what would be ...
ABSTRACT A Study on the Changes to the Behavior of Young Children in an Inclusive Class according to the Application of a Nature-Friendly Program Choi, Young Hea Dept. of Early Childhood Education Graduate School Duksung Women's University This study began with a question raised as to what would be the meaningful social integration between disabled young children and common young children since the government announcement(Act of Special Education for the Disabled, 2007) that required compulsory inclusive education at a general educational agency for young children in 2010. It's reported that the meaningful social integration in inclusive education involves social interactions and peer relationships between young children(Lee So-hyeon, 2004; Guralnick, Commor, Hammon, Gottman & Kimish, 1996; Odom & Brown, 1993). But there are obvious obstacles to the social interactions between young children in an inclusive classroom such as disabled young children's behavioral characteristics and common young children's negative perception of disabled young children. Those obstacles can make the inclusion of disabled young children into a regular classroom meaningless except for physical integration with no interactions. Thus there rises a need to develop a program that is applicable both to disabled and common young children in a regular classroom and causes behavioral changes to them for the sake of social interactions and social integration. In this study, nature was chosen as the field of education instead of the structural and restricted artificial environment for a program to induce social integration. According to the previous studies, nature allows young children to move and play freely in a vast space, brings about internal changes to them, encourages them to respect others in a community, and helps them develop a cooperative, considerate, and understanding attitude. Thus the study set out to devise a nature-friendly program, apply it to an inclusive classroom, and investigate its impacts on the behavioral changes of disabled and common young children and the social interactions between them. For those purposes, the two following research questions were set: Research Question 1: How can a nature-friendly educational program be made up for the children in an inclusive classroom? Research Question 2: What kind of behavioral changes and social interactions will be observed in the children that participate in a nature-friendly program in an inclusive classroom? The research findings for Research Question 1 were as follows: The nature-friendly program for the children in an inclusive classroom was made up to contain such elements as could help with their social integration, which means the goal and objective of the program should be helping them grow in harmony between body and soul in an appropriate natural environment and promoting voluntary social interactions and further social integration between disabled and common young children. Thus the educational contents were based on the inclusive education for each area of the kindergarten curriculum and the existing nature-friendly education. And special teaching strategies were applied that reflected the unique needs of disabled young children. The goals, contents, and teaching and learning methods of the program were defined by reviewing the related literature in the preparation process. The disabled and common young children were observed and the teachers were interviewed to review the validity of the content categories and the applicability of the program in the process of needs analysis. And the composition process involved specific activities, the teaching strategies that reflected the special needs of the children in an inclusive classroom, and consultation by experts on early childhood education and special education for young children to test the validity of the program's content system and activity organization. Those processes ultimately produced a program whose goal was to fulfill social integration between disabled and common young children in an inclusive classroom. Its educational contents include 'physical, social, emotional, verbal, and exploratory elements.' The teaching and learning methods were designed in a way that would encourage the participation of both disabled and common young children in the activities and reflect the special needs of disabled young children on the progress of the activities. The specific teaching strategies include simplification of activities, modeling, cooperating, previous experiences, utilization of preference, visual clues, and encouragement of participation. For evaluation purposes, the meanings and changes caused by the program were analyzed based on the results of participatory observation, in-depth interview, letters to the parents, educational plans, teachers' journals, daily educational evaluation forms, and a portfolio for young children. The developed program was applied to an inclusive classroom in order to examine the behavioral changes and social interactions of disabled and common young children. Total 52 participatory observations were made of three five-year-old young children with a disability and 27 five-year-old common young children at S Kindergarten, an inclusive educational agency in Seoul, three times a week over 19 weeks from March to July, 2007. Trying to reduce errors derived from data collection that relied solely upon on participatory observation, the triangulation by Denzin(1978) was used which included participatory observation, in-depth interview, and document gathering. The data collected from participatory observation and interviews were categorized and analyzed with the grounded theory by Strauss and Cobin(1998). And a case study was conducted by examining and interpreting the following research contents: The research findings for Research Question 1 were as follows: First, the nature-friendly program brought about many changes to the behavior of the disabled young children. One of the most remarkable behavioral changes among the disabled young children during the program was 'bright facial expressions.' One of the behavioral characteristics observed among disabled young children is no facial expression. Looking at the nature around and touching natural objects, however, they started to show their pleasant feelings on their faces. Another behavioral change involved 'expression of willingness.' As they wanted to participate in the program, they got to regulate their aggressive behavior. Their obsessive picky eating habits started to decrease once they had vegetables they harvested themselves. In addition, they expressed their curiosity about nature in words and took active part in the activities. Observing plants, insects, and other natural objects in the program, they also started to "exercise their potential." That is, they engaged in explorations driven by their curiosity about nature and creative plays with natural objects. And there was 'a huge reduction in strange actions,' which usually pose difficulties with integration among disabled young children. One of the conditions that make the integration of disabled young children into a regular educational agency for young children is their strange behavior. However, such strange actions as vehement rejection through senses, lack of verbal expression, withdrawal, and social insufficiency were treated as the disabled young children came to contact with nature repeatedly and had first-hand contacts and experiences of nature. Secondly, there were meaningful results with respect to the behavioral changes of common young children. In general, common young children reluctantly interact with disabled young children by the 'recommendation of the teachers.' But the program caused them 'to approach disabled young children in mob psychology.' Watching the disabled young children be in a dangerous situation or discover and observe something, a few disabled young children began to take interest in them. Soon the interest spread to a majority of the common young children. In the process, they showed 'willingness to approach the disabled young children but, at the same time, were afraid.' Entering the latter stage of the nature-friendly program, interactions became more frequent among the young children. Witnessing the activities of the disabled young children often, the common young children started to 'understand the actions of the disabled young children.' Those behavioral changes among the common young children were meaningful results that were part of the goals of inclusive education expected from an inclusive classroom. And finally, the nature-friendly program resulted in meaningful social interactions between the disabled and common young children. The initial action taken by the common young children in terms of social interaction was 'caring.' While they initiated interactions of caring through emotional and physical actions, the disabled young children began their social interactions by asking the common young children to play with them with natural objects. As the social interactions continued between them, 'play also continued based on the sense of identity between them.' Thus the nature-friendly program generated meaningful results to the social interactions between the disabled and common young children for the sake of social integration that's one of the goals of inclusive education.
ABSTRACT A Study on the Changes to the Behavior of Young Children in an Inclusive Class according to the Application of a Nature-Friendly Program Choi, Young Hea Dept. of Early Childhood Education Graduate School Duksung Women's University This study began with a question raised as to what would be the meaningful social integration between disabled young children and common young children since the government announcement(Act of Special Education for the Disabled, 2007) that required compulsory inclusive education at a general educational agency for young children in 2010. It's reported that the meaningful social integration in inclusive education involves social interactions and peer relationships between young children(Lee So-hyeon, 2004; Guralnick, Commor, Hammon, Gottman & Kimish, 1996; Odom & Brown, 1993). But there are obvious obstacles to the social interactions between young children in an inclusive classroom such as disabled young children's behavioral characteristics and common young children's negative perception of disabled young children. Those obstacles can make the inclusion of disabled young children into a regular classroom meaningless except for physical integration with no interactions. Thus there rises a need to develop a program that is applicable both to disabled and common young children in a regular classroom and causes behavioral changes to them for the sake of social interactions and social integration. In this study, nature was chosen as the field of education instead of the structural and restricted artificial environment for a program to induce social integration. According to the previous studies, nature allows young children to move and play freely in a vast space, brings about internal changes to them, encourages them to respect others in a community, and helps them develop a cooperative, considerate, and understanding attitude. Thus the study set out to devise a nature-friendly program, apply it to an inclusive classroom, and investigate its impacts on the behavioral changes of disabled and common young children and the social interactions between them. For those purposes, the two following research questions were set: Research Question 1: How can a nature-friendly educational program be made up for the children in an inclusive classroom? Research Question 2: What kind of behavioral changes and social interactions will be observed in the children that participate in a nature-friendly program in an inclusive classroom? The research findings for Research Question 1 were as follows: The nature-friendly program for the children in an inclusive classroom was made up to contain such elements as could help with their social integration, which means the goal and objective of the program should be helping them grow in harmony between body and soul in an appropriate natural environment and promoting voluntary social interactions and further social integration between disabled and common young children. Thus the educational contents were based on the inclusive education for each area of the kindergarten curriculum and the existing nature-friendly education. And special teaching strategies were applied that reflected the unique needs of disabled young children. The goals, contents, and teaching and learning methods of the program were defined by reviewing the related literature in the preparation process. The disabled and common young children were observed and the teachers were interviewed to review the validity of the content categories and the applicability of the program in the process of needs analysis. And the composition process involved specific activities, the teaching strategies that reflected the special needs of the children in an inclusive classroom, and consultation by experts on early childhood education and special education for young children to test the validity of the program's content system and activity organization. Those processes ultimately produced a program whose goal was to fulfill social integration between disabled and common young children in an inclusive classroom. Its educational contents include 'physical, social, emotional, verbal, and exploratory elements.' The teaching and learning methods were designed in a way that would encourage the participation of both disabled and common young children in the activities and reflect the special needs of disabled young children on the progress of the activities. The specific teaching strategies include simplification of activities, modeling, cooperating, previous experiences, utilization of preference, visual clues, and encouragement of participation. For evaluation purposes, the meanings and changes caused by the program were analyzed based on the results of participatory observation, in-depth interview, letters to the parents, educational plans, teachers' journals, daily educational evaluation forms, and a portfolio for young children. The developed program was applied to an inclusive classroom in order to examine the behavioral changes and social interactions of disabled and common young children. Total 52 participatory observations were made of three five-year-old young children with a disability and 27 five-year-old common young children at S Kindergarten, an inclusive educational agency in Seoul, three times a week over 19 weeks from March to July, 2007. Trying to reduce errors derived from data collection that relied solely upon on participatory observation, the triangulation by Denzin(1978) was used which included participatory observation, in-depth interview, and document gathering. The data collected from participatory observation and interviews were categorized and analyzed with the grounded theory by Strauss and Cobin(1998). And a case study was conducted by examining and interpreting the following research contents: The research findings for Research Question 1 were as follows: First, the nature-friendly program brought about many changes to the behavior of the disabled young children. One of the most remarkable behavioral changes among the disabled young children during the program was 'bright facial expressions.' One of the behavioral characteristics observed among disabled young children is no facial expression. Looking at the nature around and touching natural objects, however, they started to show their pleasant feelings on their faces. Another behavioral change involved 'expression of willingness.' As they wanted to participate in the program, they got to regulate their aggressive behavior. Their obsessive picky eating habits started to decrease once they had vegetables they harvested themselves. In addition, they expressed their curiosity about nature in words and took active part in the activities. Observing plants, insects, and other natural objects in the program, they also started to "exercise their potential." That is, they engaged in explorations driven by their curiosity about nature and creative plays with natural objects. And there was 'a huge reduction in strange actions,' which usually pose difficulties with integration among disabled young children. One of the conditions that make the integration of disabled young children into a regular educational agency for young children is their strange behavior. However, such strange actions as vehement rejection through senses, lack of verbal expression, withdrawal, and social insufficiency were treated as the disabled young children came to contact with nature repeatedly and had first-hand contacts and experiences of nature. Secondly, there were meaningful results with respect to the behavioral changes of common young children. In general, common young children reluctantly interact with disabled young children by the 'recommendation of the teachers.' But the program caused them 'to approach disabled young children in mob psychology.' Watching the disabled young children be in a dangerous situation or discover and observe something, a few disabled young children began to take interest in them. Soon the interest spread to a majority of the common young children. In the process, they showed 'willingness to approach the disabled young children but, at the same time, were afraid.' Entering the latter stage of the nature-friendly program, interactions became more frequent among the young children. Witnessing the activities of the disabled young children often, the common young children started to 'understand the actions of the disabled young children.' Those behavioral changes among the common young children were meaningful results that were part of the goals of inclusive education expected from an inclusive classroom. And finally, the nature-friendly program resulted in meaningful social interactions between the disabled and common young children. The initial action taken by the common young children in terms of social interaction was 'caring.' While they initiated interactions of caring through emotional and physical actions, the disabled young children began their social interactions by asking the common young children to play with them with natural objects. As the social interactions continued between them, 'play also continued based on the sense of identity between them.' Thus the nature-friendly program generated meaningful results to the social interactions between the disabled and common young children for the sake of social integration that's one of the goals of inclusive education.
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