본 연구에서는 칭찬 유형을 개인칭찬과 과정칭찬으로 구분하고 칭찬 유형이 실패 후 아동의 성취동기와 수행에 미치는 영향을 알아보았다. 이를 위해서 아동들을 개인칭찬집단, 과정칭찬집단, 통제집단으로 나누고, 실험상황에서 인위적으로 아동의 실패 경험을 조작한 다음, 실패 후에 아동들의 내재적 동기 즉 과제를 지속하려는 경향, 과제에 대한 흥미도, 과제에 대한 능력지각과 실패 후에 느끼는 정서, 미래성취에 대한 기대, 실패에 대한 귀인, 문제를 푸는데...
본 연구에서는 칭찬 유형을 개인칭찬과 과정칭찬으로 구분하고 칭찬 유형이 실패 후 아동의 성취동기와 수행에 미치는 영향을 알아보았다. 이를 위해서 아동들을 개인칭찬집단, 과정칭찬집단, 통제집단으로 나누고, 실험상황에서 인위적으로 아동의 실패 경험을 조작한 다음, 실패 후에 아동들의 내재적 동기 즉 과제를 지속하려는 경향, 과제에 대한 흥미도, 과제에 대한 능력지각과 실패 후에 느끼는 정서, 미래성취에 대한 기대, 실패에 대한 귀인, 문제를 푸는데 도움을 받기 위해 선택하는 정보의 유형, 성취목표의 선택과 실제 수행의 변화가 집단에 따라 차이가 나는지를 살펴보았다. 연구 1에서는 초등학교 4, 5학년을 대상으로 칭찬 유형이 성취동기와 수행에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과, 개인칭찬을 받은 아동은 과정칭찬을 받거나 추가적인 피드백을 받지 않은 아동들보다 실패 후 과제에 대한 자신의 능력을 더 낮게 지각하였고, 더 부정적인 정서를 보였다. 또한 개인칭찬을 받은 아동들은 실패를 노력부족 보다는 능력부족으로 귀인하였고, 문제를 푸는데 도움이 되는 정보로 문제에 대한 힌트보다 친구가 사용한 방법을 선택하였고, 학습목표보다 수행목표를 선택하였다. 또한 실패하였던 과제보다 성공하였던 과제를 다시 하고 싶다고 더 많이 선택하였으며, 실제 수행에서도 이전 수행보다 더 낮아진 결과를 나타냈다. 즉 선행연구와 마찬가지로 개인칭찬을 받은 아동은 무기력한 반응을 나타내었고, 과정칭찬을 받은 아동은 숙달 지향적인 반응을 나타내었다. 연구 2에서는 칭찬 유형이 성취동기와 수행에 미치는 영향이 연령에 따라 달라지는지 보기 위해 취학 전 아동을 대상으로 연구1을 반복하였다. 그 결과, 초등학교 4, 5학년들과 마찬가지로 개인칭찬을 받은 아동은 과정칭찬을 받은 아동들보다 실패 후 더 부정적인 정서를 경험하였고, 실패를 노력부족보다 능력부족으로 귀인하였으며, 문제를 푸는데 도움이 되는 정보로 문제에 대한 힌트보다 친구가 사용한 방법을 선택하였다. 또한 학습목표보다 수행목표를 선택하였을 뿐 아니라 실패하였던 과제보다는 성공하였던 과제를 다시 하고 싶다고 더 많이 선택하였다. 취학 전에도 개인칭찬을 받은 아동은 무기력한 반응을 나타내었고, 과정칭찬을 받은 아동은 숙달 지향적인 반응을 나타내었다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 성인이 사용하는 칭찬의 유형이 아동의 성취동기를 숙달 지향적으로 만들거나 무기력하게 만들 수 있음을 확인하였다. 또한 개인칭찬을 받은 아동들은 추가적 피드백이 없었던 통제집단 아동들보다 더 무기력한 반응을 나타내어서 개인칭찬이 칭찬을 전혀 하지 않는 것 보다 성취동기에 더 부정적인 영향을 미쳤다. 둘째, 칭찬 유형이 취학 전 아동의 성취동기에도 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 취학 전에도 개인칭찬을 받은 아동들은 통제집단 아동들과 비슷하거나 또는 더 무기력한 반응을 나타내었다. 짧은 시간동안 실험상황에서 조작된 칭찬의 유형이 아동의 성취동기에 의미있게 다른 영향을 미치는 것으로 볼 때, 가정이나 교육현장에서 부모나 교사가 사용하는 칭찬의 유형은 아동의 성취동기에 더 큰 영향력을 가질 것으로 예측된다.
본 연구에서는 칭찬 유형을 개인칭찬과 과정칭찬으로 구분하고 칭찬 유형이 실패 후 아동의 성취동기와 수행에 미치는 영향을 알아보았다. 이를 위해서 아동들을 개인칭찬집단, 과정칭찬집단, 통제집단으로 나누고, 실험상황에서 인위적으로 아동의 실패 경험을 조작한 다음, 실패 후에 아동들의 내재적 동기 즉 과제를 지속하려는 경향, 과제에 대한 흥미도, 과제에 대한 능력지각과 실패 후에 느끼는 정서, 미래성취에 대한 기대, 실패에 대한 귀인, 문제를 푸는데 도움을 받기 위해 선택하는 정보의 유형, 성취목표의 선택과 실제 수행의 변화가 집단에 따라 차이가 나는지를 살펴보았다. 연구 1에서는 초등학교 4, 5학년을 대상으로 칭찬 유형이 성취동기와 수행에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과, 개인칭찬을 받은 아동은 과정칭찬을 받거나 추가적인 피드백을 받지 않은 아동들보다 실패 후 과제에 대한 자신의 능력을 더 낮게 지각하였고, 더 부정적인 정서를 보였다. 또한 개인칭찬을 받은 아동들은 실패를 노력부족 보다는 능력부족으로 귀인하였고, 문제를 푸는데 도움이 되는 정보로 문제에 대한 힌트보다 친구가 사용한 방법을 선택하였고, 학습목표보다 수행목표를 선택하였다. 또한 실패하였던 과제보다 성공하였던 과제를 다시 하고 싶다고 더 많이 선택하였으며, 실제 수행에서도 이전 수행보다 더 낮아진 결과를 나타냈다. 즉 선행연구와 마찬가지로 개인칭찬을 받은 아동은 무기력한 반응을 나타내었고, 과정칭찬을 받은 아동은 숙달 지향적인 반응을 나타내었다. 연구 2에서는 칭찬 유형이 성취동기와 수행에 미치는 영향이 연령에 따라 달라지는지 보기 위해 취학 전 아동을 대상으로 연구1을 반복하였다. 그 결과, 초등학교 4, 5학년들과 마찬가지로 개인칭찬을 받은 아동은 과정칭찬을 받은 아동들보다 실패 후 더 부정적인 정서를 경험하였고, 실패를 노력부족보다 능력부족으로 귀인하였으며, 문제를 푸는데 도움이 되는 정보로 문제에 대한 힌트보다 친구가 사용한 방법을 선택하였다. 또한 학습목표보다 수행목표를 선택하였을 뿐 아니라 실패하였던 과제보다는 성공하였던 과제를 다시 하고 싶다고 더 많이 선택하였다. 취학 전에도 개인칭찬을 받은 아동은 무기력한 반응을 나타내었고, 과정칭찬을 받은 아동은 숙달 지향적인 반응을 나타내었다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 성인이 사용하는 칭찬의 유형이 아동의 성취동기를 숙달 지향적으로 만들거나 무기력하게 만들 수 있음을 확인하였다. 또한 개인칭찬을 받은 아동들은 추가적 피드백이 없었던 통제집단 아동들보다 더 무기력한 반응을 나타내어서 개인칭찬이 칭찬을 전혀 하지 않는 것 보다 성취동기에 더 부정적인 영향을 미쳤다. 둘째, 칭찬 유형이 취학 전 아동의 성취동기에도 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 취학 전에도 개인칭찬을 받은 아동들은 통제집단 아동들과 비슷하거나 또는 더 무기력한 반응을 나타내었다. 짧은 시간동안 실험상황에서 조작된 칭찬의 유형이 아동의 성취동기에 의미있게 다른 영향을 미치는 것으로 볼 때, 가정이나 교육현장에서 부모나 교사가 사용하는 칭찬의 유형은 아동의 성취동기에 더 큰 영향력을 가질 것으로 예측된다.
The central aim of this study was to examine the effect of praise on children's achievement motivation and performance after failure. In Experiment 1, eighty 4th- and 5th-grade children in Daegu and Kyungpook area were participated. They were assigned randomly to one of three conditions - person pra...
The central aim of this study was to examine the effect of praise on children's achievement motivation and performance after failure. In Experiment 1, eighty 4th- and 5th-grade children in Daegu and Kyungpook area were participated. They were assigned randomly to one of three conditions - person praise, process praise, no-praise condition. After children solved the first set in a series of puzzle tasks, they received praise for person, praise for process, or praise with no feedback. Next, children worked on a second set of more difficult puzzle, and all received failure feedback. Following a failure experience, persistence, enjoyment, perceived competence, affect, performance expectancy, attributions for failure, information choice, and achievement goal were measured. Children were then given a third set of puzzle, which has similar difficulty level as the first set. Task choice and performance change from the first to third set were measured again. The results showed that process praise enhances achievement motivation and person praise dampened achievement motivation. In addition, process praise led to the most adaptive pattern of attributions for failure, whereas person praise led to more maladaptive pattern. In Experiment 2, a parallel procedure was conducted with preschool children in order to examine developmental trends in how praise affects achievement motivation and attribution. The results indicated that young children's results were very similar to old children's results, indicating that preschool children seem to distinguish effort and ability. The result of two experiments showed that the type of praise has a significant effect on children's achievement motivation and performance. The process praise would lead to mastery orientation reaction and the person praise would lead to helpless reaction. Possible explanations of results, limitations to the study, as well as implications for further research are discussed.
The central aim of this study was to examine the effect of praise on children's achievement motivation and performance after failure. In Experiment 1, eighty 4th- and 5th-grade children in Daegu and Kyungpook area were participated. They were assigned randomly to one of three conditions - person praise, process praise, no-praise condition. After children solved the first set in a series of puzzle tasks, they received praise for person, praise for process, or praise with no feedback. Next, children worked on a second set of more difficult puzzle, and all received failure feedback. Following a failure experience, persistence, enjoyment, perceived competence, affect, performance expectancy, attributions for failure, information choice, and achievement goal were measured. Children were then given a third set of puzzle, which has similar difficulty level as the first set. Task choice and performance change from the first to third set were measured again. The results showed that process praise enhances achievement motivation and person praise dampened achievement motivation. In addition, process praise led to the most adaptive pattern of attributions for failure, whereas person praise led to more maladaptive pattern. In Experiment 2, a parallel procedure was conducted with preschool children in order to examine developmental trends in how praise affects achievement motivation and attribution. The results indicated that young children's results were very similar to old children's results, indicating that preschool children seem to distinguish effort and ability. The result of two experiments showed that the type of praise has a significant effect on children's achievement motivation and performance. The process praise would lead to mastery orientation reaction and the person praise would lead to helpless reaction. Possible explanations of results, limitations to the study, as well as implications for further research are discussed.
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