본 연구는 한국어 교재에서 쓰기 영역이 어떻게 다뤄지고 있는지 분석하여 그 차이점을 검토하기 위한 것이다. 이를 바탕으로 차후 교사가 교재를 선정하거나 재구성하는데 도움이 되고자하며, 교재 제작에 대한 개선 방향을 제시하고자 한다. 이를 위해 한국어 초급 교재 11종을 선택하여 교재의 구성 체계와 쓰기의 비중을 살펴보고 쓰기 활동 유형에 대해 좀 더 구체적으로 분석하였다. 교재 내의 쓰기 부분을 6가지의 기준에 의해 분석하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 교재의 구성체계를 살펴보면, 전체 구성은 모든 교재가 3부분(...
본 연구는 한국어 교재에서 쓰기 영역이 어떻게 다뤄지고 있는지 분석하여 그 차이점을 검토하기 위한 것이다. 이를 바탕으로 차후 교사가 교재를 선정하거나 재구성하는데 도움이 되고자하며, 교재 제작에 대한 개선 방향을 제시하고자 한다. 이를 위해 한국어 초급 교재 11종을 선택하여 교재의 구성 체계와 쓰기의 비중을 살펴보고 쓰기 활동 유형에 대해 좀 더 구체적으로 분석하였다. 교재 내의 쓰기 부분을 6가지의 기준에 의해 분석하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 교재의 구성체계를 살펴보면, 전체 구성은 모든 교재가 3부분(본 단원 앞부분, 본 단원, 본 단원 뒷부분)으로 나뉠 수 있었으며 그 내용면에서는 차이를 보였다. 단원의 구성은 점차 다양해지고 있었으며 이는 본문대화문과 문법 활용 연습의 구성에서도 살펴볼 수 있었다. 둘째, 단원 구성에서 ‘쓰기’의 위치를 살펴본 결과, 주로 ‘문법’부분이나 ‘통합’에서 쓰기를 다루고 있었다. 셋째, 쓰기 활동 유형 분석 결과, 쓰기 자체 비중이 교재별로 많은 차이가 나며, 쓰기 자체 비중이 높다고 하여 유도 작문의 비율이 높은 것은 아니었다. 또한 유도 작문의 단원별 분포 또한 교재 간 차이가 있었다. 몇 몇 교재를 제외하고는 유도·자유 작문이 과(科) 별로 일정하지 않아 학습자의 발달 단계를 고려하지 않았음을 보여주고 있었다. 넷째, 다른 기능과의 연계성을 분석한 결과, 통제 작문의 경우 듣기, 읽기, 말하기 세 영역에 모두 연계성을 보인 교재는 7종이며 세 영역 중 말하기와의 연계성이 가장 높았고 다음으로 읽기, 듣기 순으로 나타났다. 말하기와 연계된 항목 중 ‘대화 후 표완성하기’는 질문의 항목이나 인원에 따라 발화량이 달라질 수 있고 교재 간 단원 분포가 일정하지 않은 문제점이 있었다. 유도 작문에서는 읽기와 연계성이 가장 많았으며 그 다음 말하기와 연계성이 있었고 듣기와는 연계성이 나타나지 않았다. 대부분의 교재에서 제시하는 쓰기활동은 다른 기능과의 연계적인 활동으로 구성하고 있었지만 주로 2기능으로 연계하였고 3기능을 연계한 활동은 많지 않았다. 다섯째, 쓰기 활동의 시각자료 분석 결과, 통제 작문의 경우 그림의 활용이 높은 순으로 분류하면 <선문대1>, <건국대1>, <성균관대1>, <연세대1>, <서울대1>, <고려대1>, <한국외대1>, <경희대1>, <이화여대1>, <한양대1> 순이다. 유도 작문에서는 다른 배열을 보이는데 <연세대1>이 가장 높았고 <선문대1>, <건국대1/경희대1>, <한양대1>, <한국외대1>, <이화여대1>, <서울대1>, <성균관대1>순으로 나타났다. 이러한 그림을 비롯한 도표, 그래프 등의 시각 자료 활용은 대부분 교재에 제시되어 있는 자료를 보고 쓰게 하는 활동으로 구성되어 있었다. 여섯째, ‘한글 자모’를 살펴보면, 교재 간 많은 차이가 있음을 알 수 있었다. 한글 제시가 전혀 되어 있지 않은 교재(<한양대1>)도 있고, 제시 되어 있는 교재 중에서도 크게 본 단원과 예비편으로 다시 나뉠 수 있었다. 본 단원에 제시된 경우에도 해당 과(科)의 분량의 차이가 있으며 한글이 예비편으로 제시된 교재 중에는 쓰기 연습란이 함께 구성되어 있는 교재가 있는 반면 그렇지 않은 교재도 3종(<성대1>, <이화여대1>, <연세대1>)이었다. 분석 결과를 바탕으로 제안을 하면 다음과 같다. 첫째, 쓰기 자체의 비중을 좀 더 높여야 하겠다. 이를 위해 쓰기를 다른 3기능과 연계성이 높게 구성해야 한다고 본다. 쓰기 자체의 비중을 높이는 것은 연계성 부분과도 밀접한 관계가 있다고 할 수 있다. 기존의 ‘읽고 말하기’나 ‘듣고 말하기’를 ‘읽고 쓰고 말하기’나 ‘듣고 쓰고 말하기’처럼 쓰기를 다른 3기능과 연계성이 높게 구성한다면 쓰기의 비중도 늘리면서 연계성을 높일 수 있을 것이다. 이렇게 여러 언어 기능의 통합 활동을 학생들에게 접하게 한다면 좀 더 심화된 쓰기활동을 연습하는 기회를 줄 수 있을 것이다. 둘째, 유도 작문의 구성을 단원별로 분포를 고르게 해야 할 것이다. 단계별로 연계하여 학습이 가능하도록 쓰기 항목이 꾸준히 제시되도록 하고 항목 수에서 갑작스런 상승이나 하강을 보이지 않도록 신경을 써야 하겠다. 셋째, 그림을 비롯한 도표, 그래프 등을 활용함에 있어서는 학생들의 능동적인 개입이 필요하다고 생각된다. 단순히 교재에 제시되어 있는 시각 자료를 보고 쓰게 하는 활동에서 벗어나 학습자 자신의 상황에 맞게 그림을 그리는 활동을 늘리는 것이 효율적이라 하겠다.
본 연구는 한국어 교재에서 쓰기 영역이 어떻게 다뤄지고 있는지 분석하여 그 차이점을 검토하기 위한 것이다. 이를 바탕으로 차후 교사가 교재를 선정하거나 재구성하는데 도움이 되고자하며, 교재 제작에 대한 개선 방향을 제시하고자 한다. 이를 위해 한국어 초급 교재 11종을 선택하여 교재의 구성 체계와 쓰기의 비중을 살펴보고 쓰기 활동 유형에 대해 좀 더 구체적으로 분석하였다. 교재 내의 쓰기 부분을 6가지의 기준에 의해 분석하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 교재의 구성체계를 살펴보면, 전체 구성은 모든 교재가 3부분(본 단원 앞부분, 본 단원, 본 단원 뒷부분)으로 나뉠 수 있었으며 그 내용면에서는 차이를 보였다. 단원의 구성은 점차 다양해지고 있었으며 이는 본문대화문과 문법 활용 연습의 구성에서도 살펴볼 수 있었다. 둘째, 단원 구성에서 ‘쓰기’의 위치를 살펴본 결과, 주로 ‘문법’부분이나 ‘통합’에서 쓰기를 다루고 있었다. 셋째, 쓰기 활동 유형 분석 결과, 쓰기 자체 비중이 교재별로 많은 차이가 나며, 쓰기 자체 비중이 높다고 하여 유도 작문의 비율이 높은 것은 아니었다. 또한 유도 작문의 단원별 분포 또한 교재 간 차이가 있었다. 몇 몇 교재를 제외하고는 유도·자유 작문이 과(科) 별로 일정하지 않아 학습자의 발달 단계를 고려하지 않았음을 보여주고 있었다. 넷째, 다른 기능과의 연계성을 분석한 결과, 통제 작문의 경우 듣기, 읽기, 말하기 세 영역에 모두 연계성을 보인 교재는 7종이며 세 영역 중 말하기와의 연계성이 가장 높았고 다음으로 읽기, 듣기 순으로 나타났다. 말하기와 연계된 항목 중 ‘대화 후 표완성하기’는 질문의 항목이나 인원에 따라 발화량이 달라질 수 있고 교재 간 단원 분포가 일정하지 않은 문제점이 있었다. 유도 작문에서는 읽기와 연계성이 가장 많았으며 그 다음 말하기와 연계성이 있었고 듣기와는 연계성이 나타나지 않았다. 대부분의 교재에서 제시하는 쓰기활동은 다른 기능과의 연계적인 활동으로 구성하고 있었지만 주로 2기능으로 연계하였고 3기능을 연계한 활동은 많지 않았다. 다섯째, 쓰기 활동의 시각자료 분석 결과, 통제 작문의 경우 그림의 활용이 높은 순으로 분류하면 <선문대1>, <건국대1>, <성균관대1>, <연세대1>, <서울대1>, <고려대1>, <한국외대1>, <경희대1>, <이화여대1>, <한양대1> 순이다. 유도 작문에서는 다른 배열을 보이는데 <연세대1>이 가장 높았고 <선문대1>, <건국대1/경희대1>, <한양대1>, <한국외대1>, <이화여대1>, <서울대1>, <성균관대1>순으로 나타났다. 이러한 그림을 비롯한 도표, 그래프 등의 시각 자료 활용은 대부분 교재에 제시되어 있는 자료를 보고 쓰게 하는 활동으로 구성되어 있었다. 여섯째, ‘한글 자모’를 살펴보면, 교재 간 많은 차이가 있음을 알 수 있었다. 한글 제시가 전혀 되어 있지 않은 교재(<한양대1>)도 있고, 제시 되어 있는 교재 중에서도 크게 본 단원과 예비편으로 다시 나뉠 수 있었다. 본 단원에 제시된 경우에도 해당 과(科)의 분량의 차이가 있으며 한글이 예비편으로 제시된 교재 중에는 쓰기 연습란이 함께 구성되어 있는 교재가 있는 반면 그렇지 않은 교재도 3종(<성대1>, <이화여대1>, <연세대1>)이었다. 분석 결과를 바탕으로 제안을 하면 다음과 같다. 첫째, 쓰기 자체의 비중을 좀 더 높여야 하겠다. 이를 위해 쓰기를 다른 3기능과 연계성이 높게 구성해야 한다고 본다. 쓰기 자체의 비중을 높이는 것은 연계성 부분과도 밀접한 관계가 있다고 할 수 있다. 기존의 ‘읽고 말하기’나 ‘듣고 말하기’를 ‘읽고 쓰고 말하기’나 ‘듣고 쓰고 말하기’처럼 쓰기를 다른 3기능과 연계성이 높게 구성한다면 쓰기의 비중도 늘리면서 연계성을 높일 수 있을 것이다. 이렇게 여러 언어 기능의 통합 활동을 학생들에게 접하게 한다면 좀 더 심화된 쓰기활동을 연습하는 기회를 줄 수 있을 것이다. 둘째, 유도 작문의 구성을 단원별로 분포를 고르게 해야 할 것이다. 단계별로 연계하여 학습이 가능하도록 쓰기 항목이 꾸준히 제시되도록 하고 항목 수에서 갑작스런 상승이나 하강을 보이지 않도록 신경을 써야 하겠다. 셋째, 그림을 비롯한 도표, 그래프 등을 활용함에 있어서는 학생들의 능동적인 개입이 필요하다고 생각된다. 단순히 교재에 제시되어 있는 시각 자료를 보고 쓰게 하는 활동에서 벗어나 학습자 자신의 상황에 맞게 그림을 그리는 활동을 늘리는 것이 효율적이라 하겠다.
This article intends to analyze how the writing part is treated in Korean textbooks in order to figure out its problems. Based on this, it will provide support for teachers to select or reorganize textbooks afterwards and will suggest ways to improve the production of textbooks. To achieve the goal,...
This article intends to analyze how the writing part is treated in Korean textbooks in order to figure out its problems. Based on this, it will provide support for teachers to select or reorganize textbooks afterwards and will suggest ways to improve the production of textbooks. To achieve the goal, this paper selected 11 kinds of basic level Korean textbooks, examined their organizational system and the relative importance of writing in them, and analyzed the types of writing activities concretely. Analyzing the writing parts of the textbooks with six criteria, this study has gained the following results. First, according to the investigation of their organizational system, the general organization of all the textbooks can be divided into three parts: the former part of the main unit, the main unit, and the latter part of the main unit. The contents of them were different, however. The organization of a unit is getting diversified, and this can be found from the organization of conversation in the text and practice for grammar use. Second, the result of examining the position of ‘writing’ in the organization of a unit shows that writing is mainly dealt with in the ‘grammar’ part or ‘integration’. Third, according to the result of analyzing the types of writing activities, the weight of writing itself quite differed by textbooks. Besides, even when the weight of writing was greater, this did not mean that it had a higher ratio of guided composition. The distribution of guided writing was also different by textbooks according to their units. Except for some of the textbooks, guided and free writing was not regularly included by lessons; this implies that they did not consider learners’ developmental stages. Fourth, the result of analyzing its connection with other skills informed that seven of them showed the connection of controlled writing with all the other three areas: listening, reading, and speaking. Among the three areas, speaking had the greatest connection, and the next ones were reading and listening in order. ‘Completing the table after conversation’ of the items integrated with speaking exhibits problems that utterance can be differentiated by the items of questions and the number of students and the distribution of a unit is not consistent between textbooks. Guided writing showed the highest connection with reading and had the second highest with speaking though it indicated no connection with listening. Although the writing activities suggested in most of the textbooks consisted of activities connected with other skills, mostly two skills were integrated but those connected with three skills were rare. Fifth, according to the result of analyzing visual aids used in writing activities, the higher use of pictures in controlled writing was conducted in , , , , , , , , , and in order. Guided writing showed different order, however. exhibited the highest use, and the next ones were , , , , , , and in order. The activities using visual aids like charts or graphs as well as pictures were chiefly composed of activities to have learners examine and write about the aids presented in the textbooks. Sixth, the examination of ‘Korean alphabet’ resulted in significant difference among the textbooks. There was a textbook () which did not present Korean alphabet at all. The textbooks suggesting it can be largely divided into the main unit and the preliminary section. Even when it was presented in the main unit, the quantity of the proper lesson was different. Among the textbooks presenting Korean alphabet in the preliminary section, some included the part that had a blank for writing practice while three of them (, , ) did not. Based on the analysis result, this study will make the following suggestions. First, it is needed to place a greater deal of weight on writing itself. For this, writing should be organized in higher connection with other three skills. It can be said that increasing the relative importance of writing is closely associated with integration. If writing is organized in higher connection with other three skills like previous ‘reading and speaking’ or ‘listening and speaking’ changed into ‘reading, writing, and speaking’ or ‘listening, writing, and speaking’, the weight of writing will be increased in greater integration. When learners get to encounter activities integrating various linguistic skills like this, they will have opportunities to practice more deepened writing activities. Second, the organization of guided writing should be more uniformly distributed. It is also necessary to provide learners with writing activities constantly so that they can learn it in phased integration. Sudden rise or fall should not exist in the number of items as well. Third, it is thought that students’ active participation will be needed in utilizing charts or graphs as well as pictures. It will be more effective to increase activities in which learners draw pictures corresponding to their own situation, not just remaining in the activities in which they have to examine and write about visual aids simply presented in textbooks.
This article intends to analyze how the writing part is treated in Korean textbooks in order to figure out its problems. Based on this, it will provide support for teachers to select or reorganize textbooks afterwards and will suggest ways to improve the production of textbooks. To achieve the goal, this paper selected 11 kinds of basic level Korean textbooks, examined their organizational system and the relative importance of writing in them, and analyzed the types of writing activities concretely. Analyzing the writing parts of the textbooks with six criteria, this study has gained the following results. First, according to the investigation of their organizational system, the general organization of all the textbooks can be divided into three parts: the former part of the main unit, the main unit, and the latter part of the main unit. The contents of them were different, however. The organization of a unit is getting diversified, and this can be found from the organization of conversation in the text and practice for grammar use. Second, the result of examining the position of ‘writing’ in the organization of a unit shows that writing is mainly dealt with in the ‘grammar’ part or ‘integration’. Third, according to the result of analyzing the types of writing activities, the weight of writing itself quite differed by textbooks. Besides, even when the weight of writing was greater, this did not mean that it had a higher ratio of guided composition. The distribution of guided writing was also different by textbooks according to their units. Except for some of the textbooks, guided and free writing was not regularly included by lessons; this implies that they did not consider learners’ developmental stages. Fourth, the result of analyzing its connection with other skills informed that seven of them showed the connection of controlled writing with all the other three areas: listening, reading, and speaking. Among the three areas, speaking had the greatest connection, and the next ones were reading and listening in order. ‘Completing the table after conversation’ of the items integrated with speaking exhibits problems that utterance can be differentiated by the items of questions and the number of students and the distribution of a unit is not consistent between textbooks. Guided writing showed the highest connection with reading and had the second highest with speaking though it indicated no connection with listening. Although the writing activities suggested in most of the textbooks consisted of activities connected with other skills, mostly two skills were integrated but those connected with three skills were rare. Fifth, according to the result of analyzing visual aids used in writing activities, the higher use of pictures in controlled writing was conducted in , , , , , , , , , and in order. Guided writing showed different order, however. exhibited the highest use, and the next ones were , , , , , , and in order. The activities using visual aids like charts or graphs as well as pictures were chiefly composed of activities to have learners examine and write about the aids presented in the textbooks. Sixth, the examination of ‘Korean alphabet’ resulted in significant difference among the textbooks. There was a textbook () which did not present Korean alphabet at all. The textbooks suggesting it can be largely divided into the main unit and the preliminary section. Even when it was presented in the main unit, the quantity of the proper lesson was different. Among the textbooks presenting Korean alphabet in the preliminary section, some included the part that had a blank for writing practice while three of them (, , ) did not. Based on the analysis result, this study will make the following suggestions. First, it is needed to place a greater deal of weight on writing itself. For this, writing should be organized in higher connection with other three skills. It can be said that increasing the relative importance of writing is closely associated with integration. If writing is organized in higher connection with other three skills like previous ‘reading and speaking’ or ‘listening and speaking’ changed into ‘reading, writing, and speaking’ or ‘listening, writing, and speaking’, the weight of writing will be increased in greater integration. When learners get to encounter activities integrating various linguistic skills like this, they will have opportunities to practice more deepened writing activities. Second, the organization of guided writing should be more uniformly distributed. It is also necessary to provide learners with writing activities constantly so that they can learn it in phased integration. Sudden rise or fall should not exist in the number of items as well. Third, it is thought that students’ active participation will be needed in utilizing charts or graphs as well as pictures. It will be more effective to increase activities in which learners draw pictures corresponding to their own situation, not just remaining in the activities in which they have to examine and write about visual aids simply presented in textbooks.
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